Возникновение и развитие высшего образования. Краткая история развития высшего образования в россии. Высшее образование в России до XVIII века

Выделение высшей ступени образования произошло в странах Древнего Востока более тысячи лет до н. э. Тогда, на этой ступени, молодёжь изучала философию, поэзию. В Древней Греции , уделявшей большое внимание образованию молодёжи, была предусмотрена высшая ступень образования. В IV-III вв. до н. э. одним из идеологов выделения высшей ступени образования был Платон. в IV веке до н.э. в Древней Греции близ Афин Платон организовал один из первых прообразов высшего учебного заведения - философскую школу «Академию» (Akademia), названную по имени мифического героя Академа. Эта философская школа существовала до 529 года н.э. В 425 году в столице Византии Константинополе была учреждена высшая школа - Аудиториум (от лат. audiere - слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (золотая палата). Большинство выпускников высшей школы «Магнавра» были энциклопедически образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий. Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская и др.

В 988 году в Каире при мечети Аль-Азхар Фатимидами основывается Университет Аль-Азхар старейшая, на сегодняшний день, мусульманская духовная академия-университет. В XI - XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения - медресе. появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. С X века в Салерно, Болонье, Париже существовали университеты - места паломничества для пытливых умов. Там изучали право, латынь, философию, медицину, математику. В Англии дела обстояли несколько хуже: даже среди духовенства было немало неграмотных. И в 1117 году создали университет с целью дать священнослужителям более полное образование. Выбор пал на Оксфорд. В XII- XIII вв. во многих странах Европы (Италия, Испания, Франция, Англия) стали возникать первые университеты. В 1209 году группой профессоров и студентов, бежавших из г. Оксфорда после стычки между горожанами и студентами в Великобритании был основан Кембриджский университет.

В 1348 году открывается первый славянский университет в Праге. В конце XI - начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).

Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44.

Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты или колледжи. Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - канонического права, Орлеанский - гражданского права, университеты Италии - римского права, университеты Испании - математики и естественных наук. В 1870- 1880 гг. во многих странах Западной Европы и Америке была сделана попытка открыть доступ к высшему образованию женщинам. В России это осуществлялось путём открытия в Москве, Казани, Петербурге и Киеве высших женских курсов. Однако только после Октябрьской революции в России женщины получили равное с мужчинами право на образование, включая высшее.

В 1966 году Организация Объединенных Наций в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах, гарантировала право на высшее образование, которая гласит: «высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого путём всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования». На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.

Большой толчок к развитию, сближению и гармонизации высшего образования в Европе был дан т.н. Болонским процессом. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или «Болонскую декларацию». В дальнейшем межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005), Лондоне (2007) и Лувене (2009). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран.

История европейских университетов насчитывает более восьмисот лет. Не просто составной частью, а самостоятельной и специфической главой в нее входит история российской высшей школы. В Россию представления об университетах пришли в результате их постепенного распространения через ряд стран Центральной и Восточной Европы. Если первые университеты возникли в XII - начале XIII веков во Франции и Италии, то с середины XIV до начала XVI века они утверждаются на территории Германии, а с последней четверти XVI века началась их экспансия на восточные земли Речи Посполитой. Ее ускорению послужили процессы Реформации и Контрреформации, приведшие сюда Орден иезуитов с его новой учебной системой. Ответной реакцией на натиск католицизма явились первые православные высшие школы. С воссоединением Украины и России в Москву перешла задача основания православного (в конфессиональном смысле) университета, которая была близка к реализации в царствование Федора Алексеевича. На рубеже XVII-XVIII веков царские грамоты, наконец, утвердили в таком значении Киевскую и Московскую академии.

Все университеты того времени представляли собой одинаковые по устройству ученые корпорации, права и привилегии которых гарантировались высшей светской и церковной властью. Это единство сохранялось и после Реформации. Протестантские университеты северной Германии и все иезуитские университеты Восточной Европы, несмотря на их конфессиональные различия, основывались на одном и том же правовом фундаменте. Он просматривается и в «Привилегии на академию» царя Федора Алексеевича. Поддержанные православной Церковью Киевская и Московская академии получили одновременно санкцию от государства и были призваны осуществлять подготовку общественной элиты вообще, из всех сословий (поэтому их нельзя сводить лишь к «церковным училищам»). Тем самым, Россия примкнула на рубеже XVII-XVIII веков к «доклассическому» этапу университетской истории практически одновременно с другими странами своего региона. И это опровергает шаблонный тезис о «многовековом отставании» российских университетов.

Сравнительное изучение российских и европейских (в первую очередь немецких) университетов XVIII - первой половины XIX века осуществлено в обстоятельном исследовании Андреева А.Ю. [См.: 9].Он убедительно показалпозитивную роль этих связей в истории высшего образования в России, которое переживало одни и те же этапы с европейскими университетами и решало схожие проблемы. Это и сейчас дает надежду, что уроки плодотворного взаимодействия с Европой, не отрицающие своеобразия российских условий, но основанные на общем идейном фундаменте, принесут пользу будущему развитию отечественного высшего образования.

Следует заметить, что университет европейского образца в России натолкнулся изначально на свое отрицание. Его нес возобладавший в царствование Петра I принцип утилитаризма, утверждавший замену общего образования специальным, ориентированным на будущую профессию. Это было связано с образовательными идеями европейского Просвещения. Так, например, Г.В. Лейбниц, которому иногда приписывали заслугу «изобретения» российских университетов, на деле принадлежал к критикам этих учебных заведений как «пережитков» средневековья. Он противопоставлял им в качестве рассадников научной деятельности ученые сообщества - Академии наук. Его предложения по системе образования в России имели сугубо практическое направление, не связанное с каким либо серьезным переносом европейских университетских образцов. Проявлением подобного духа утилитаризма стал «Академический университет», фигурировавший в петровском проекте Петербургской Академии наук. Не получив никаких привилегий, ни корпоративного устройства, он не мог сопоставляться с упомянутыми образцами (а следовательно, претендовать на название «университета»). По своей сути такой университет представлял собой учебную часть внутри Академии наук, выполнявшую, и то не регулярно, вполне утилитарную задачу подготовки будущих академиков. Созданные ранее Киевская и Московская академии, перешедшие согласно Духовному регламенту в ведение Синода, также под влиянием утилитаризма переориентировались на профессиональную подготовку духовенства, утратив прежний смысл и значение.

Становление университетов в России во второй половине XVIII века испытало на себе прямое воздействие идей и практик европейского университетского образования. Их перенос осуществлялся, прежде всего, из территориально близкой и родственной в научном плане Германии. Однако при этом само пространство немецких университетов той поры не было однородным, поскольку именно в этот период в недрах «доклассической» эпохи начали вызревать черты, предварявшие ее переход в новую «классическую» стадию. Среди немецких университетов присутствовали как традиционные средневековые привилегированные корпорации, управлявшиеся автономно и испытывавшие кризис в связи с падением их престижа в глазах общества и государства, так и «модернизированные» университеты (Галле, Гёттинген). Объем привилегий последних был сокращен, а в их управлении и финансировании значительную роль играло государство, занимаясь подбором кадров и созданием инфраструктуры, чтобы повысить уровень научной и учебной деятельности в университете. Благодаря этому там утверждалась этика чистой науки, культивировался «благородный» образ жизни (в противовес буршескому разгулу автономных корпораций), что привлекало в ряды студентов множество представителей высших слоев общества.

Различные типы построения университетского образования оказали свое влияние на разных стадиях университетских реформ в России. В разработке проектов учреждения университета в Петербурге на базе не имевшего полноценного статуса «Академического университета» участвовали члены Академии наук. Большинство из академиков или прибыли в Россию из старых «доклассических» немецких университетов, или учились там, а потому желали появления здесь университета, основанного на полных началах автономии, с развернутыми правами и привилегиями, что и стало одной из причин неудачи этих проектов. Стремление к созданию автономной корпорации отразилось и в проекте основанного в 1755 году Московского университета. Принимавший активное участие в его составлении граф И.И. Шувалов сумел ввести туда многие элементы «модернизированного» университета, ограничивавшие автономию. Основание Московского университета вместе с открытием на его базе классической гимназии связано с деятельностью великого русского ученого и педагога М.В. Ломоносова. Гимназию он образно сравнивал с садом, в котором закладываются семена будущей науки и ее практического приложения. М.В. Ломоносов подготовил регламент (устав) университета и гимназии. Последующие преобразования Московского университета рассматривались в 1760-80е годы именно в свете возможности дарования ему полной автономии или, напротив, усиления в нем государственного контроля.

В царствование Екатерины II «университетский вопрос» регулярно обсуждался, занимая важное место в преобразовательных планах императрицы. В предлагаемых проектах присутствовал весь спектр немецких образцов - от старых «доклассических» до ведущих «модернизированных» университетов. Кроме того, Екатерина рассматривала и полностью отрицавшие корпоративную природу университета проекты французских просветителей. Особое внимание императрицы вызвал опыт «модернизации» университетов в монархии Габсбургов, которая сочетала научное обновление с жесткой государственной регламентацией преподавания. Комиссия об учреждении народных училищ в 1787 году составила университетский план, явившийся обобщенным итогом рассмотренных проектов и ставший основой создания «модернизированного» университета в России. Он был востребован в процессе университетских реформ в начале царствования Александра I, которые стали непосредственным продолжением екатерининских проектов.

На идейном содержании проектов российских университетских реформ начала XIX века отразился кризис, охвативший все университетское пространство Европы на рубеже XVIII-XIX века под воздействием Французской буржуазной революции и промышленного переворота в Англии. В Германии произошло крушение большинства средневековых корпораций, среди которых жизнеспособность и притягательную силу сохранили лишь «модернизированные» университеты, и в первую очередь Гёттингенский. Параллельно во Франции образовалась новая система высших специальных образовательных учреждений, организация которых отрицала все прежние принципы устройства университетов (в том числе автономию, привилегии, общий характер образования, иерархию факультетов и т.д.). При наличии нескольких конкурирующих моделей высшего образования деятели народного просвещения в России не смогли сделать определенный выбор в пользу одной из них, но хотели комбинировать их различные части. Именно поэтому, как убедительно показывает в своей работе Андреев А.Ю., российская университетская реформа 1802-1804 годов была сформирована из противоречивых исходных элементов, которые апеллировали к разнонаправленным, зачастую противоположным друг другу принципам. Так, закрепление корпоративной автономии университетов стало результатом сложной борьбы, в ходе которой тяжесть принятия решений была перенесена из только что созданного министерства народного просвещения в узкий кружок молодых друзей императора. А ведущую роль в документальном оформлении принципов автономии сыграл получивший большое влияние на императора Александра I профессор Дерптского университета Г.Ф. Паррот. [См.: 9]. В законопроекты университетской реформы начала XIX века вошли черты как старых «доклассических» корпораций, так и «модернизированного» немецкого университета, и даже ориентированной на специальное обучение французской системы высших школ. В дальнейшем же такое смешение препятствовало усвоению в российских университетах принципов новой, «классической» эпохи.

Данные принципы наиболее полно воплотились в Германии с открытием в 1810 году Берлинского университета и были восприняты в России теми деятелями, которые желали проведения новых реформ, сближавших организацию российских университетов с немецкими «классическими». При основании нового университета в Петербурге министром народного просвещения С.С. Уваровым был выдвинут проект переустройства внутренней университетской структуры и управления, опиравшийся на образец из Берлина. Создавая свой проект, Уваров попытался вложить туда несколько ключевых принципов, характерных для устройства «классического» университета, а также зафиксировать гуманистическое понимание «обучения наукой» (Bildung durch Wissenschaft), родственное идеям великого немецкого реформатора В. фон Гумбольдта, с которым Уваров был близко знаком. Однако все эти попытки встретили резкое противодействие со стороны членов министерства, возглавляемого князем А.Н. Голицыным. В итоге лишь на следующем этапе реформ, когда министром стал уже сам Уваров, новый университетский Устав 1835 года смог освободиться от пережитков корпоративной автономии, ставя главной задачей повысить уровень развития университетской науки и преподавания. Автономия университета в гумбольдтовском духе понималась в нем именно в отношении науки. Образование единого для гуманитарных и естественных наук философского факультета демонстрировало непосредственное влияние структуры Берлинского университета.

Созданный Уваровым отечественный тип университета был приспособлен к условиям России и в то же время отвечал определению Гумбольдта быть «вершиной, к которой сходятся все умственные и нравственные усилия нации». Несомненной особенностью России по сравнению с Германией была возможность гораздо более глубокого вмешательства министерства народного просвещения (через попечителей или непосредственно) в развитие университетов. В дальнейшем это привело к свертыванию политики повышения преподавательского и научного уровня в сторону реакции, к «отторжению» немецких университетов, продиктованному страхом перед революционными событиями в Европе. И все же Россия никогда не была отгорожена китайской «стеной» от взаимодействия с западным ученым миром. Новый этап
восприятия «гумбольдтовской модели классического университета» соотносился уже с эпохой Великих Реформ Александра II. «Университетский вопрос» вновь занял первостепенное место в социально-экономическом развитии российского общества и государства.

Основу высшей школы России в царствование императора Николая II составляли государственные учебные заведения, система которых сложилась в основном к концу XIX века. Она была весьма разветвленной структурой с постоянно менявшимися количественными и качественными показате-
лями [См.:283, 296].

Накануне первой мировой войны в России было более ста вузов. В них обучалось 123 000 студентов. Для сопоставления и сравнения: во Франции тогда насчитывалось около 40 000 студентов. Многие вузы в России создавались соответствующими министерствами или ведомствами (военным, промышленно-торговым, духовным и т.п.). Обучение было относительно недорогим. К примеру, на престижных юридических факультетах в России оно стоило в 20 раз меньше, чем в США или Англии, а неимущие студенты освобождались от платы и получали стипендии . В 1913 году в высшей школе России работали около 4,5 тыс. профессоров и преподавателей. За период царствования Николая II было подготовлено для страны более 150 тыс. специалистов.

В этот период интенсивно развивалось инженерное образование. До конца XIX века ведущая позиция в инженерном образовании принадлежала Петербургскому, Харьковскому технологическим институтам и Московскому техническому училищу. Имея по два отделения (механическое и химическое), они отвечали уровню развития промышленности 70-80 годов XIX века с господствовавшими в ней мелкой и средней фабриками, которым требовался инженер-универсал.

Бурный рост российской промышленности на рубеже двадцатого столетия потребовал не только универсальной, но и профильной подготовки инженеров по целому ряду новых и самостоятельных направлений.

31 января 1898 года Комиссия по техническому образованию Русского технического общества постановила: «...наиболее целесообразным типом высших технических учебных заведений являются политехникумы, в которых молодые люди подготавливаются к различным специальностям. Соединение различных специальностей в одном учебном заведении доставляет возможность общения между преподавателями, это должно плодотворно влиять на самый дух преподавания, давая ему большую и ширину, и глубину» . В то время в Российской империи действовал только один «технический университет». Это был Рижский политехнический
институт.

Идея политехнизации инженерно-заводского образования обрела популярность в деловых кругах. В официальные инстанции направляются многочисленные ходатайства и прошения на Высочайшее имя торгово-промышленной общественности об открытии политехникумов в Варшаве, Владивостоке, Казани, Киеве, Нижнем Новгороде, Одессе, Перми, Петербурге, Самаре, Тифлисе. Они находят своих сторонников и получают поддержку в правительственных кругах. В 1898 году министр финансов С.Ю. Витте провел через Государственный совет закон об основании политехнических институтов в Варшаве и Киеве, а в 1902 году и в Санкт-Петербурге. В 1900 году открылся Томский технологический институт с политехнической структурой, послуживший отправной базой для становления высшего технического образования в Сибири и на Дальнем Востоке. В 1907 году был основан Донской политехникум в Новочеркасске. В 1914 году принимается закон о Самарском политехникуме . Его открытию помешала война. Но и в тяжелые годы войны продолжался процесс образования и структуризации высшего образования. По императорскому указу 1916 года на Урале в городе Екатеринбурге основывается горный институт.

Политехнические институты представляли собой подвижную многопрофильную структуру, включающую в себя 4-6 отделений по специальностям. Помимо традиционных отделений химического и механического профиля они имели такие отделения как металлургическое, горное электротехническое, инженерно-строительное, архитектурное, кораблестроительное, сельскохозяйственное, инженерно-мелиоративное, экономическое (коммерческое). Такая гибкая организационная структура сравнительно легко корректировалась, дополняясь новыми отделениями, подотделами, специальными курсами.

В конце XIX - начале XX веков организационные новации коснулись монопрофессиональных, т.е. отраслевых, инженерных школ, готовивших кадры высшей квалификации для конкретных отраслей промышленности - горной, путей сообщения, строительной, электротехнической. Старейшие из них получили новые уставы, более отвечавшие требованиям современной производственной деятельности. В 1904 году в структуру Петербургского горного института были введены горный «разряд», который осуществлял подготовку специалистов по геологии, горной добыче, рудничному делу и заводской «разряд» (готовил металлургов). В Петербургском электротехническом институте были открыты такие отделения как электротехническое, электромеханическое, телеграфов и телефонов, а в институте гражданских инженеров - архитектурно-строительное, инженерно-строительное, инженерно-дорожное.

В 1902 году введено новое положение о Петербургском лесном институте. Существенно было расширено преподавание естественнонаучных и прикладных сельскохозяйственных дисциплин. К классу аграрных высших учебных заведений относились Высшие курсы при Никитском училище садоводства и виноделия. Серьезное значение для аграрно-индустриальной России с меняющимися поземельными отношениями имела межевая служба. «Искусных землемеров» готовил Московский межевой институт с четырехлетним курсом наук. Медицинское обслуживание сельскохозяйственного животноводства осуществляли выпускники Варшавского, Казанского, Харьковского, Юрьевского ветеринарных институтов. В 1913/14 учебном году в российских сельскохозяйственных высших учебных заведениях числилось около 5 тыс. студентов.

Государственная высшая школа России в основном формировалась в XIX веке. В 1892 году в стране действовало 48 высших учебных заведений, в 1899 году уже 56. Можно подсчитать, что 86 % вузов было открыто в XIX столетии и только 14 % - в начале XX в. Наиболее существенные сдвиги в профессиональной структуре высшей школы произошли в период 1892-1902 годов. Однако тенденция к преимущественному развитию инженерного образования была прервана наступившей промышленной депрессией 1903-1910 годов. Исторически сложившаяся в государственной высшей школе диспропорция между народнохозяйственными (26-40 %) и гуманитарными (39-60 %) учебными заведениями усугублялась. Это, однако, не означало, что потребности страны в педагогах, врачах, юристах, офицерах с высшим образованием удовлетворялись в полной мере. Они были не менее остры, нежели потребности в инженерах и агрономах.

Частично эту диспропорцию помогало устранить создание неправительственной, или «вольной» высшей школы. Некоторые ее представители пользовались значительной известностью, так, например, основанные в 1906 году Высшие женские политехнические курсы в Петербурге (в 1915 году переименованные в Политехнический институт). Их цель сводилась к тому, чтобы «дать высшее техническое образование женщинам в тех отраслях техники, где по роду деятельности применение женского труда представляется наиболее желательным». Выпускали инженеров (механиков, химиков, электротехников, строителей, архитекторов). На курсах (в институте) работали в основном ведущие профессора и преподаватели петербургских институтов - технологического и путей сообщения. Аналогичный институт в составе инженерно-строительного и архитектурного факультетов в 1916 году открылся в Москве. В 1917 году в Екатеринославе был образован политехнический институт для мужчин и женщин «иудейского исповедания». Он слагался из объединения электротехнического и механического факультетов. В 1913/14 учебном году в неправительственной высшей народнохозяйственной школе состояло более четырех тыс. слушательниц и слушателей. А всего в неправительственных высших учебных заведениях университетского типа и педагогических образовательных учреждениях обучалось более 33 тыс. человек .

Под эгидой общественных организаций находилось высшее музыкальное и театральное образование. В состав русского музыкального общества входили консерватории в Петербурге, Москве, Киеве, Одессе, Саратове. Они являлись «высшими специальными музыкально-учебными учреждениями, имевшими целью образовывать оркестровых исполнителей, виртуозов на инструментах, концертных певцов, драматических и оперных артистов, капельмейстеров, композиторов и учителей музыки». Под патронажем Московского филармонического общества было образовано музыкально-драматическое училище. Оно состояло из музыкального и драматического отделений и уже с 1903 года при нем действовали общеобразовательные классы с программой семиклассной женской гимназии. Подготовкой искусствоведов был занят Институт истории искусств Петрограде с трехлетним курсом обучения. Учившиеся в нем женщины и мужчины с высшим и средним образованием специализировались на отделениях русского и византийского искусства, древнего искусства, западноевропейского искусства, истории и теории музыки.

Российская «вольная» высшая школа имела также народнохозяйственный сектор, готовивший кадры для торговли, промышленности, сельского хозяйства. В 1900-1917 гг. в него входило 27 учебных заведений, 16 из них действовали до ноября 1917 года .

Наиболее представительной по численности была группа коммерческих высших учебных заведений, в которой насчитывалось полтора десятка вузов. Однако до октября 1917 года коммерческие вузы «дожили» только в Москве, Киеве, Харькове, Петербурге. Они были созданы на деньги купечества и пользовались постоянной финансовой дотацией предпринимательских и деловых кругов. Это был новый тип специального экономического учебного заведения. Выпускники этих институтов получали в них основательную профессионально-образовательную подготовку к торгово-промышленной, банковско-страховой, кооперативной, социально-общественной, административной, коммунально-муниципальной, внешнеторговой (консульской), педагогической деятельности.

К категории коммерческих вузов относилась Практическая восточная академия Общества востоковедения, готовившая за три года специалистов с практическим знанием восточных языков и стран для административной, консульской и торгово-промышленной службы и деятельности в восточных окраинах и сопредельных с ними стран.

Важную роль для аграрной экономики страны выполняла группа сельскохозяйственных неправительственных высших учебных заведений. За исключением предназначенных для обучения мужчин и женщин Петербургских сельскохозяйственных курсов и Высших сельскохозяйственных курсов в Саратове, они были женскими. Наиболее привлекательными для женщин, желавших стать учеными аграриями, были организованные в 1904 году (Стебутовские - по имени выдающегося ученого профессора И.А. Стебута) Женские сельскохозяйственные курсы в Петербурге и (Голицынские - по имени кн. С.К. Голицыной) Высшие женские сельскохозяйственные курсы в Москве. Первые действовали по четырехлетней программе Московского сельскохозяйственного института, вторые фактически были филиалом последнего.

В целом в конце XIX - начале XX веков российская «вольная» высшая школа сформировалась в профессионально-дифференцированную, динамичную систему, по темпам развития обогнавшую государственную. Она усиливала наиболее слабые профессиональные звенья государственной высшей школы (педагогическое, медицинское, экономическое, сельскохозяйственное образование), восполняла отсутствовавшие (музыкального искусства), была более восприимчивой к организационным и методическим новациям. В неправительственной высшей школе было 30 женских и 29 с «совместным» обучением женщин и мужчин высших учебных заведений. С полным основанием можно говорить о развивающемся в те годы в России высшем женском образовании.

В российской системе высшего образования ведущее место по научно-педагогическому уровню профессорско-преподавательского состава и числу студентов принадлежало университетам. Признанными центрами высшего университетского образования наряду с Москвой и Санкт-Петербургом были Варшава, Казань, Киев, Одесса, Пермь, Саратов, Томск, Харьков, Юрьев. Всего насчитывалось в России 23 императорских (государственных) университета. Они готовили в основном юристов, учителей средней школы, врачей. В конце XIX - начале XX веков университетская организационная структура слагалась из физико-математического направления (с естественным и математическим отделениями), историко-филологического образования (с историческим и словесным отделениями), юридического и медицинского факультетов. Исключение составляли восточный факультет в Санкт-Петербургском университете и Богословский факультет в Юрьевском университете.

Под особым покровительством Царской фамилии состояли высшие аристократические юридические школы: Александровский лицей (бывший Царскосельский), училище правоведения, Лицей в память Цесаревича Николая - (Катковский). Первые два предназначались только для дворянской элиты. Катковский лицей был всесословным. Обучение в этих лицеях было чрезвычайно дорогим (до 800 рублей в год). Лицеи имели однотипную организацию и являлись закрытыми учебными заведениями с гимназическими и трехгодичными высшими юридическими классами. Из стен этих учебных заведений вышли многие иерархи царской администрации, а также видные деятели отечественной культуры.

Специалистов внешнеполитических служб для стран Востока и чиновников внутренней колониальной администрации выпускали Учебное отделение восточных языков Министерства иностранных дел и Лазаревский институт восточных языков в Москве. В 1899 году в их группу вошел Восточный институт, открытый во Владивостоке. Двухгодичное Учебное отделение восточных языков Министерства иностранных дел готовило «драгоманов» (переводчиков) для российских посольств, миссий и консульств. Они предназначались для дипломатической службы в странах Ближнего и Среднего Востока, а также Юго-Восточной Европы и Северной Африки, некогда находившихся под Османским владычеством. В студенты
отделения принимались окончившие с отличием восточный факультет Санкт-Петербургского университета и специальные классы Лазаревского института восточных языков.

В целом, на начало 1917 года в России насчитывалось 124 высших учебных заведения. Из них 65 вузов были государственными, а 59 вузов по своему статусу считались общественными или частными. В стране функционировало 11 университетов и 40 школ университетского типа, включая юридические, медицинские, востоковедные, исторические, «академические отделения» народных университетов. Подготовку преподавателей и учителей школ осуществляли 9 педагогических институтов и курсов. Работало 9 учебных заведений музыкально-театрального и изобразительного искусства. Служителей духовного звания только православного исповедания готовили 7 духовных академий РПЦ. Подготовку специалистов технического, аграрного и экономического профиля вели 19 инженерных, 15 сельскохозяйственных и 6 коммерческих институтов. Кадровый офицерский состав российской армии комплектовался силами 8 военных и военно-морских академий и высших училищ.

С 1894 по 1914 гг. бюджет Министерства народного просвещения вырос более чем в шесть раз! И это в условиях, когда инфляции в стране практически не было. Многие фундаментальные научные открытия и крупнейшие общенациональные проекты, которые совершены за ХХ век, были сделаны и разработаны в этот поистине «золотой» период российской истории.

Каждый общественный строй создает и формирует соответствующую систему образования. Так, петровская эпоха знаменовалась формированием новой школы и открытием университета, организацией Академии наук. В царствование Николая II народное образование сложилось в стройную и взаимосвязанную систему, достигло высокого уровня развития, а высшее образование России в конце ХIХ - начале ХХ веков было одной из самых сильных образовательных структур в мире.

Советский период характеризовался масштабным и успешным строительством общеобразовательной, политехнической с трудовым уклоном школы, подготовкой квалифицированных трудовых ресурсов через систему профессионально-технического образования, открытием сотен профильных вузов и классических университетов. Высшее профессиональное образование было самым непосредственным образом завязано на потребности народного хозяйства и социального развития страны.

В обобщенном виде опыт строительства советской высшей школы представлен в капитальной работе В.П. Елютина, возглавлявшего Министерство высшего и среднего специального образования СССР на протяжении более тридцати лет. В соответствующем идеологическом и партийном ключе он рассматривает место и роль высшей школы в широком контексте экономического, социально-политического и социокультурного развития советского общества, а также в плане выполнения ею функций международного характера. Особое внимание уделено роли высшего образования как главного источника формирования социалистической интеллигенции и одного из основных каналов совершенствования профессионально-квалификационной структуры общества [См.: 115].

В целом за советский период с 1918 по 1991 годы высшие и средние специальные учебные заведения подготовили свыше 65 млн. специалистов, в том числе более 25 млн. с высшим образованием и почти 40 млн. со средним специальным образованием. Таков исторический масштаб и обобщающий итог социалистических общественных преобразований и строительства советской высшей школы. Практически был заново сформирован целостный профессионально-образовательный, социально-подготовительный и культурно-воспитательный комплекс высшей школы как социальный институт общественного воспроизводства. Советская система образования входила в тройку мировых лидеров.

На завершающем этапе своего существования высшая школа Советского Союза располагала почти 900 вузами, а студенческая аудитория всех университетов, академий, институтов и заводов-втузов составляла почти пять с половиной млн. человек. Высшая школа питала высококвалифицированными специалистами все отрасли народного хозяйства страны. Вузы осуществляли подготовку по 450 специальностям, в целом обеспечивая потребности в кадрах для производственно-экономической деятельности, в области образования и здравоохранения, науки и культуры, обороны страны и внешних сношений, административно-управленческой работы. Ежегодный выпуск специалистов с высшим образованием приближался к одному миллиону человек. Складывалась оптимальная география размещения вузов, укреплялась и совершенствовалась их материально-техническая база и учебно-исследовательская лабораторная оснащенность. В этих условиях на первый план выходили задачи усиления качественных показателей и социальной эффективности системы высшего образования. Начался переход на новые учебные планы, которые для вузов служили основным государственным документом. Закладывался программно-целевой подход к планированию потребностей в подготовке и распределению специалистов, предпринимались меры по унификации и укрупнению дисциплин, имеющих единую научную базу и метод. Закладывался оптимальный порядок их изучения на основе рационализации структуры аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов. Предусматривались серьезные меры по усилению практической направленности профессионального образования, обеспечению единства и взаимосвязи всех звеньев и уровней общеобразовательной и профессиональной школы, использованию возможностей непрерывного образования, повышению квалификации и переподготовки кадров, информатизации и компьютеризации.

В.П. Елютин справедливо рассматривал высшую школу как одну из крупнейших непроизводственных отраслей народного хозяйства. В годы социализма в сфере высшего образования было занято около полумиллиона педагогических работников, а общая численность всех занятых приближалась к шести миллионам. Более чем в 40 раз возросла численность студенчества, почти в 70 раз увеличился выпуск специалистов, только три ведущих московских вуза - МГУ, МВТУ им. Н.Э. Баумана и энергетический институт выпускали специалистов больше, чем все 105 высших учебных заведений царской России. Существенным фактом, иллюстрирующим растущее влияние высшей школы в советском обществе, был опережающий рост численности интеллигенции по сравнению с другими социальными группами. Высшая школа непосредственно влияла на характер и структуру профессионально-квалификационной структуры, концентрируя наиболее высококвалифицированные кадры на самых актуальных участках технико-экономического, социального и интеллектуального прогресса. Высшая школа выступала как локомотив развития всех звеньев народного образования. обеспечивая постоянный приток квалифицированных педагогических кадров в учебные заведения всех уровней и типов, разработку современных методов и средств обучения, выпуск учебной литературы. Под непосредственным воздействием высшей школы развивались общеобразовательная, средняя специальная и профессионально-техническая школы, система повышения квалификации и переподготовки специалистов, аспирантура, дополнительное обучение и т.д. Вузы готовили кадры для научных, политико-идеологических, культурно-просветительских, творческих учреждений, сами при этом являясь центрами научной, творческой, культурной жизни страны и своих регионов. В различных секторах высшего профессионального образования выделились свои ведущие вузы, ставшие признанными и авторитетными центрами научно, учебной, методической работы. Они выпускали учебники и методические рекомендации, проводили научно-практические конференции и семинары, вовлекая в эту деятельность все вузовское сообщество. Закономерным стало создание в 80-е годы на базе лучших профильных вузов, являвшихся признанными лидерами в своем сегменте высшего образования, учебно-методических объединений (УМО). Главной функцией высшей школы социализма, справедливо отмечает В.П. Елютин, являлось обеспечение потребности народного хозяйства в высококвалифицированных кадрах специалистов. Предусматривалось повышение роли высшей школы в социально-экономическом и научно-техническом прогрессе, возрастание ее вклада в формирование и развитие интеллектуального и творческого потенциала страны [См.: 115]. В понимании смысла и содержания деятельности высшей школы на первое место ставилась задача соединения достижений научно-технической революции с социальными преимуществами социалистического строя. Роль высшего образования в реализации масштабных задач общественно-экономического развития непосредственно связывалась с его способностью своевременно улавливать и учитывать меняющиеся и усложняющиеся потребности и перспективы народного хозяйства. Но при этом многогранная и функционально сложная структура высшей школы лишь в небольшой степени становилась объектом социологического и тем более, философского изучения и осмысления. Именно в этом и была заложена глубокая проблема, не оцененная по достоинству и даже не замеченная тогда советскими обществоведами-марксистами: образованные и всесторонне подготовленные специалисты превосходили по своим профессионально-квалификационным характеристикам возможности производственной, да и непроизводственной сферы. Реальные условия трудовой деятельности и подготовка специалистов, их социальные потребности, сформированные высшей школой, порождали противоречие. Рос потенциал социального недовольства. Драма советского общества была в том, что в последний период своего существования оно, через систему высшего образования, все более массово порождало слой, который объединялся в стремлении его кардинально изменить, а в конечном счете - уничтожил.

«Новое» политическое мышление, курс, взятый на «ускорение» и последующую «перестройку» в конечном итоге привел не к обновлению социализма, а к слому всего общественно-государственного строя страны. Преобразования, начатые в высшей школе, были свернуты, а образовательная и профессиональная система оказалась в состоянии глубокого кризиса и практически самовыживания в условиях перехода к рыночным отношениям. В мировом рейтинге по уровню и качеству человеческого капитала началось неуклонное падение российского образования. В 2003 году по этому показателю Россия занимала уже 14-е место, в 2005 - 26-е, в 2007 - 41-е, а в 2008 - 54.

И все же следует подчеркнуть, что высшая школа выстояла и продемонстрировала удивительную способность самовоспроизводства и выживаемости в самое трудное время реформ.

Сегодня вся общеобразовательная и профессиональная школа продолжает пребывать в глубоком дрейфе своих содержательных и организационно-правовых форм, находится под неослабевающим каскадом реформ. Повсеместное и поголовное увлечение рыночной эйфорией на первых порах захватило профессиональное образование всех уровней и организационно-правовых форм. Практически во всех вузах началась массовая и скороспелая подготовка экономистов, юристов, менеджеров, маркетологов и специалистов по коммерции. Говоря на рыночном языке и в экономических категориях, пошел процесс освоения несвойственных большинству вузов непрофильных активов. Что касается вновь открываемых и образуемых частных, коммерческих вузов, а их число сегодня достигло более семисот, то все они занялись подготовкой специалистов для бизнеса. «Крестовый поход» экономистов, юристов и «эффективных менеджеров» во власть, производство, образование, культуру и науку закончился позорным крахом, чередой непрекращающихся кризисов. Наиболее провальными из них стали кризис 1998 года и не преодоленный до конца кризис, начавшийся осенью 2008 года. Наступает момент истины и миг прозрения. Но процесс переосмысления, серьезной оценки итогов и уроков рынконизации профессиональной и образовательной системы явно затянулся.

Задолго до всех драматических потрясений ХХ века пророческим оказалось предупреждение о том, что «новые формы должны все обнять и вместить в себе все элементы современной деятельности и всех человеческих стремлений, не душить одни стихии в пользу других, а уметь все согласо-
вать - к общему благу», что «новый водворяющийся порядок должен явиться не только мечом рубящим, но и силой хранительной» и, «нанося удар по старому миру, он не только должен спасти все, что достойно спасения, но и оставить на свою судьбу все невмещающее, разнообразное, своеобычное», ибо «горе бедному духом и тощему художественным смыслом перевороту, который из всего былого и нажитого сделает скучную мастерскую, которой вся выгода будет состоять в одном пропитании».

«Нет, великие перевороты не делаются разнуздыванием дурных страстей. Я не верю в серьезность людей, предпочитающих ломку и грубую силу развитию и сделкам. Проповедь нужна людям - проповедь неустанная, ежеминутная...Апостолы нам нужны прежде авангардных офицеров, прежде саперов разрушения, - апостолы, проповедующие не только своим, но и противникам». А иначе: «Дико необузданный взрыв, вынужденный упорством
(старого - А.Д.), ничего не пощадит сила истребления уничтожит вместе с межевыми знаками и те пределы сил человеческих, до которых люди достигали во всех направлениях с начала цивилизации» [См.: 71, с. 578-593.].

... Думайте, читайте,

И чужому учитесь,

И своего не понимает.

Т. Шевченко

Особенности унитарного и бинарной системы высшего образования

Развитие образования в любой стране в значительной степени определяет не только уровень развития интеллектуального потенциала общества, но и создает условия для осуществления научно-технического и социально-экономического прогресса. Поэтому образование, как средство определения ориентиров реформирования отраслей экономики и других сфер деятельности, должна иметь опережающий характер.

Прежде всего отметим, что в разнообразии институтов высшего образования в мировой практике четко выделяются две основные тенденции: унитарное и бинарная. Высшее образование за унитарным системой представлена университетами или другими, приравненными к ним, учебными заведениями, которые предоставляют общие академические степени. Программы обучения различной продолжительности и уровня глубоко профессиональными по характеру, академической и теоретической ориентацией. Англо-американские страны (Великобритания, США) используют именно такую систему. Так, в Айовского университете (США) образование бакалавров осуществляется в соответствующих колледжах: сельскохозяйственном, бизнеса, ветеринарной медицины, сельскохозяйственной инженерии. После их окончания студенты получают соответствующие степени: бакалавра, доктора ветеринарной медицины. В Луизианского университете (США) рядом с колледжами в учебном процессе принимают участие профессиональные школы: библиотечных и информационных наук, музыки и искусства, социальной работы, а также другие учебные подразделения, например, университетская лаборатория.

Колледж магистратуры оказывает уровень магистра. Преподаватели колледжей, которые по своему уровню и профессиональному направлению были выбраны в общий факультета магистратуры, могут читать некоторые предметы для студентов магистратуры. Признаки унитарного системы можно найти также в Италии, Испании, Швеции.

По бинарной или двойной системы традиционный университетский сектор существует параллельно с сектором неуниверситетских высшего образования. Различают программы с углубленным теоретическим курсом, направленным на основательный научный поиск и программы профессионального обучения высокого уровня. Преобладает академический развитие неуниверситетского сектора, а университеты принимают все большее участие в профессионально ориентированной деятельности. Бинарная система сохранилась в Бельгии, Австрии, Голландии, Финляндии, Германии и Ирландии. Для Норвегии присуща тенденция сотрудничества и интеграции обоих секторов.

Сейчас законами Украины "пpo образовании" и "О высшем образовании" определены пути регулирования общественных отношений в области обучения, воспитания, профессиональной и научной подготовки граждан Украины, созданы соответствующие основы для реформирования всей системы образования согласно стандартам, очерченных Болонское соглашение, и тенденций мирового образовательного пространства. Нуждается в реформировании и аграрное образование как составная часть профессионального высшего образования.

Выше аграрное образование

Сегодня аграрная отрасль, как и Украина в целом, нуждается в целостной системы образования, которая бы отвечала национальным интересам и вектора цивилизаций его развития и обеспечивала подготовку специалистов, способных воплощать инновационные идеи в жизнь. Итак, актуальным является обращение к истории становления высшего сельскохозяйственного образования и сравнения особенностей функционирования сельскохозяйственных образовательных учреждений за рубежом и на территории современной Украины.

Основательно изучал проблему развития аграрного образования в Украине А.С. Билан В своем диссертационном исследовании он доказывает, что истоки аграрного образования и науки достигают далекой древности. Приобретение многочисленных ремесел, развитие сельского хозяйства происходило передачей знаний от поколения к поколению устно и производственной практикой. Только в XVIII в. начали создаваться специальные образовательные сельскохозяйственные школы. Ранее других европейских стран становления сельскохозяйственного образования произошло в Германии. Начало преподаванию сельского хозяйства как учебного предмета было положено в 1727, когда прусский король Фридрих Вильгельм основал кафедру экономии в Галльском университете. Сельское хозяйство составляло основную часть курса лекций по экономике. В течение XVIII века, подобные кафедры создались почти во всех других университетах Германии.

Новую эпоху сельскохозяйственного образования открыл ученый-педагог Альбрехт Тэера. Именно он обосновал необходимость изучения сельскохозяйственных дисциплин в тесной связи с практикой в сельских хозяйствах. По его инициативе и под его руководством в 1806 была создана первая сельскохозяйственная академия в Меглини. Затем аналогичные заведения было начато в Гогенгейм, Шлейсгейми, Тарантье, Регенвальди, Ельдени, Проскау, Поппельсдорф. Вильдау. Наличие большого количества специальных учебных заведений имела определяющее влияние на научную разработку сельскохозяйственных проблем, развитие крупных частно-собственнических хозяйств Германии. В шестидесятых гг. XIX в. большинство из этих учебных заведений были закрыты. Следующей научной разработкой вопросов сельского хозяйства занимались кафедры университетов. Выдающуюся роль в этом должен Ю. Кюн, который 1862 занял должность заведующего кафедрой сельского хозяйства в Галльском университете. Под его руководством при университете, где студенты изучали полный объем естественных наук (чего не было в специальных академиях), был создан сельскохозяйственный институт - целый комплекс учреждений для наглядного и практического закрепления теоретического материала. Подобные институты были основаны при университетах в Лейпциге, Гессене, Геттингене, Кенигсберге, Килю, Бриславли, Гейдельберге. Долгое время эти институты были главными высшими аграрными учебными заведениями Германии. Как самостоятельное учебное заведение была сельскохозяйственная высшая школа в Берлине.

К 1900 г.. В Германии существовало 22 средние сельскохозяйственные учебные заведения. Три из них были связаны с реальными гимназиями. На основании п. 2 Баварского училищного закона в программу общеобразовательных училищ было введено основы сельскохозяйственных знаний.

Немецкие ниже земледельческие школы имели непродолжительный курс обучения (от 1,5 года до 2 лет) и отличались широким разнообразием организации обучения. В 1900 г.. Начислялась 51 ниже школа, 7 из них существовали при средних школах. После 1900. Получили большое распространение зимние школы для крестьянства. При сравнительно высоком уровне общего образования в селах зимние школы и дополнительные классы по сельскому хозяйству, созданные при общеобразовательных школах, получили распространение в Германии и Австрии.

Настоящего времени в немецкой системе высшего образования функционирует отдельное звено - Высшая профессиональная школа (Fachhochschule), которая готовит специалистов и для аграрной отрасли.

Законодательной основой современной немецкой образования является Федеративный закон о высшем образовании и законы о высшее образование отдельных земель. Согласно этим законам задача высшей школы состоит в дальнейшем развитии наук и искусства и подготовке студентов к профессиональной деятельности в этих областях. С целью выравнивания шансов в Федеральном Законе о поддержке образования очерчен круг лиц, претендующих на государственную стипендию. Общим признаком всех высших школ со статусом университета, в которых обучается 1500000. Студентов, является традиционное право предоставлять академические степени. Этой возможности лишены, как правило, выпускники специальных вузов, занимающих второе по значению место после университетов в системе академического образования. Обучение в них ориентировано на практическую профессиональную подготовку, а продолжительность его меньше.

В общем вузов в Германии делятся на: университеты общего профиля (Universitдten) и технические (Technische Universitдten), высшие технические школы (Technische Hochschulen) и специальные

(FachHochschulen), гуманитарные вузы. Последние, в свою очередь, делятся на колледже искусств (Musikhochschulen, Ки nslhudrxtlmleri), педагогические - ВУЗ - (Pдdagogischen Hochschulen), вузов "с подготовки государственных служащих (Verwaltungsfachhochschulen) и священников (Kirchlischen Hochschulen). В землях Гессен и Северный Рейн - Вестфалия есть вузы, объединяющие под одной крышей классические университетские программы и более короткие, специализированные. Существует также исключительно немецкий тип вуза - профессиональная академия (Berufsakademie), куда принимают только сотрудников немецких фирм.

Отметим, что основным свойством всех вузов Германии является максимальное внимание к индивидуальности студента, его запросов и интересов.

Индивидуальные познавательные потребности студента реализуемых выбором программ и форм обучения, возможностью выбора семинаров, направлений научно-исследовательской работы. Немецкие вузы демонстрируют разнообразие видов учебных занятий, что позволяет развивать творческую индивидуальность студента. Лекция (Vorlesung) - классическая университетская форма. Во время традиционных лекций преподаватели объясняют материал, студенты делают заметки, а затем (вне лекцией) прорабатывают тему дополнительно. Часто преподаватели проводят со студентами специальные занятия, на которых можно приобрести дополнительные навыки по практическому применению новых знаний. На некоторых факультетах эти занятия называются туториямы, их проводят студенты старших курсов. На семинарах (Seminar) студенты и преподаватели вместе прорабатывают учебный материал. Во многих университетах семинары на начальных курсах обучения имеют содержание "просеминары" (Proseminar), а на основном курсе делятся на "средние" и "основные" (Mittel - und Haupt / oder Oberseminar). На многих факультетах при семинаров студенты выступают с рефератами, которые затем обсуждаются. После успешного посещения семинарских занятий студенты получают специальное свидетельство (Schein). Подобные свидетельства об участии в семинарах, лекциях или практических занятиях является важными документами студенческой жизни. К экзамену студента допускают лишь в том случае, если он может представить указанную количество подобных свидетельств.

Учебный год, как и в Украине, делится на два семестра, но есть различия в их названиях и терминах. Всего за год у студентов Fachhochschulen около 5 месяцев каникул. Но это время предусмотрено не только для развлечений, студенты должны заниматься творческой деятельностью: написанием дипломных, курсовых работ и готовиться к экзаменам. Желающие проходят в настоящее время практику, стажировку за рубежом, что особенно важно для студентов специальных вузов. В рамках учебного процесса в вузах Германии предусмотрена обязательная практику в немецких фирмах. Срок стажировки колеблется от 3-х месяцев до 1 года. Неотъемлемой составляющей учебного процесса является учебные экскурсии, начиная с непродолжительных общекультурного характера, которые являются необязательными, и заканчивая профессиональными экскурсиями, участие в которых предусмотрено программой, а их продолжительность может быть значительной. Например, широко практикуются двухнедельные экскурсии во Францию, Голландии, Италии и других стран. Углубленным экскурсиям могут предшествовать несколько выездных заседаний на выходные дни с обсуждением докладов соответствующей тематики. Углубленные экскурсии, как правило, организуются и финансируются в основном для студентов специальных вузов (Fachhochschulen) и колледжей искусств o (Musikhochschulen * Kunsthochschulen).

В конце обучения в высшем учебном заведении Германии студенты сдают государственный экзамен (Examen) или экзамен высшей школы (Diplom, Magister). Все больше университетов Германии предлагают интернационально признаны степени (Bachelor, Master), чтобы сократить относительно долгий срок обучения и облегчить переход к профессиональной деятельности.

Срок обучения в вузах Германии должен составлять четыре - пять лет, реально же учебный процесс несколько длиннее: это связано со спецификой немецкой организационной модели высшего образования. Студенты должны придерживаться определенной учебной программы, которая определяет перечень необходимых предметов и сроки их изучения. Конкретное количественное (загруженность) и качественное (перечень дисциплин) "наполнение" семестра полностью зависит от желания студента. Отсутствие устойчивого расписания вроде школьного устраняет понятие студенческой группы, потому что студент, посещая различные семинары по собственному выбору, оказывается каждый раз в новом окружении. Однако большая учебная загруженность не означает, что "внеаудиторно" студенческая жизнь бледное и невыразительное: наоборот, оно очень интенсивно работает на уровне факультета, способствует преемственности и тесным связям между различными "поколениями" студентов. Студенты "старших" семестров опиковують "начинающих" и будущих абитуриентов, устраивая "дни открытых дверей", информируя заинтересованных электронной почте и т.

Важно подчеркнуть, что в немецких вузах развитая система консультирования по различным вопросам студенческой жизни. Студенческие союзы (AstA, UstA, StuRa) отдельных факультетов имеют возможность влиять на организацию учебного процесса, например, выражая свои мысли по поводу того или иного кандидата на занятие профессорской должности, содержание курсов по выбору и др.

Получение ученой степени магистра - академическое окончания профессионального образования. Она предусматривает как минимум 8 семестров. Предпосылкой получения ученой степени магистра является успешно сданные магистерские экзамены. Степень магистра, который можно получить в Германии, является равноценным степени магистра в англоязычных странах Европы и США. Для главного дипломного экзамена необходимо написания дипломной работы, которое занимает от 1 до 2 семестров. Порядок дипломного экзамена регулируется соответствующим факультетом.

Украинский абитуриентам и студентам, пожалуй, интересно знать как получить высшее образование в Германии, поэтому детализируем эту проблему.

Высшее образование в Германии стоит больше, чем в других странах. Расходы на одного студента с первого семестра и до окончания обучения составляют около 120 тыс. Евро (по сравнению со среднестатистической европейской стоимостью 72 тыс. Евро). К тому же немецкие вузы выпускают гораздо меньше специалистов, чем вузы других стран. Доля немецких школьников, получают право на дальнейшее обучение в вузе (35%) достаточно низкая: в частности, по данным Организации экономического сотрудничества и развития (OECD) в Финляндии и Швеции 72 и 69% молодежи имеют право на получение высшего образования. К невысокой доли абитуриентов добавляются другие печальные факты: большое количество студентов Германии не заканчивают вуз, а продолжительность обучения не является оптимальной.

Дальнейшими мерами повышения качества высшего образования в Германии могут стать соответствующие методы оценки и аккредитации, поддержка квалификации преподавателей и пристальное внимание к компетенции соискателей высшего образования, создание эффективной системы управления высшей школой, улучшение качества студенческих научных исследований через поддержку исследовательской деятельности, необходимость более широкого внедрения диалогических форм в учебном процессе вместо традиционных лекций. Подобная позиция может оказаться особенно плодотворной не только для немецких, но и для украинских вузов: критическое оценивание фактов на основе обработки различных источников информации должно стать для студентов более творческим видом деятельности, чем привычное "зубрежки" лекционных конспектов или одного учебника.

Во Франции высшим учебным заведением, который готовил специалистов-аграрников, был национальный агрономический институт в Париже. При прохождении двухлетнего курса обучения кроме специальных предметов читались основные циклы естественных наук. В истории сельскохозяйственного образования Франции важная роль принадлежала Ровильский школе. По состоянию на 1900 в стране насчитывалось 5 средних сельскохозяйственных учебных заведений, 3 - общих и 2-специальных. При средних учебных заведениях существовали практические хозяйства. Срок обучения составлял 2,5 года. Ниже тылом была практическая школа земледелия, которых во Франции насчитывалось 44. Эти школы принадлежали местным административным единицам: департаментам и округам или частным лицам. Все учебные заведения низшего типа имели правительственные дотации, были связаны с практическими хозяйствами и были рассчитаны на обучение мелких производителей.

В Англии XIX века сельскохозяйственное образование была развита довольно слабо. До основания в 1845 г.. Чиренчестерськои академии в Англии не было специальных сельскохозяйственных школ. Однако распространением сельскохозяйственных знаний в первой половине XIX в. занимались сельскохозяйственные общества, например, Эдинбургский.

Появились первые известные ученые (Артур Юнг), первые образцовые хозяйства и первые простые практические сельскохозяйственные школы.

Почти все сельскохозяйственные учебные заведения Англии были частными и не пользовались финансовой поддержкой правительства. К 1900 г.. Насчитывалось 10 колледжей, которые оказывали специальное образование, только 3 из них были вполне сельскохозяйственными, 7 - имели соответствующие отделения. Лекции по сельскому хозяйству читались во всех колледжах и некоторых университетах.

В Соединенных Штатах Америки развития сельскохозяйственного образования способствовало принятие в 1862 закона, согласно которому каждый учебное заведение, внедрял в свою программу сельскохозяйственную или техническое образование, получал в свое распоряжение участок земли. К 1900 году насчитывалось 64 колледже, в которых излагались дисциплины по сельскому хозяйству, и только один колледж имел специальное сельскохозяйственное назначение. Многие колледжи были составными частями университетов. Было создано опытные поля, осуществлялись сельскохозяйственные исследования, находились в тесной связи с деятельностью колледжей.

Распространение сельскохозяйственных знаний среди сельского населения в широких масштабах происходило из-за мер внешкольного образования благодаря просветительской работе сельскохозяйственных фермерских обществ и ведению многочисленных лекторских занятий в них.

История сельскохозяйственных школ Западной Европы первой половины XIX в. доказала, что успех учебных заведений в значительной степени обеспечивался талантливым преподавательским составом. Так, Меглинська академия всемирной популярностью была обязана известному сельскохозяйственном просветителю Тэера; Гогенгеймська академия -Шварцу, Векерлину, Пабст; Зльденаська академия - Шульцу; Поппельсдорфська - Гарштейну; Гаалльський институт - Кюне. Именно на основе опыта этих выдающихся деятелей аграрной дела впоследствии создавали свои программы первые преподаватели отечественных сельскохозяйственных школ.

В Российской империи еще до появления сельскохозяйственных центральных органов правящими монархами подписывались законы о создании первых сельскохозяйственных школ. Первые законы, которые регламентировали деятельность государства в области сельского хозяйства, относятся к правлению Петра I и Екатерины П. Издание законодательных актов, связанных с введением сельскохозяйственного образования, относится к правлению Павла I. Его распоряжением в 1797 вблизи г.. Павловская была основана первая правительственная сельскохозяйственная школа. Однако из-за неопределенности задач, поставленных перед учебным заведением, а также из-за разницы в предыдущей образовании учащихся, имело огромное значение для построения учебных программ, школа в 1803 г.. Была закрыта.

После первого неудачного опыта следующий шаг в организации сельскохозяйственного образования принадлежит первым сельскохозяйственным обществам: Императорском вольном экономическом (Ивета) (+1765) и Императорском московском сельского хозяйства (1819). Благодаря их инициативе в 20-х гг. XIX в. были открыты Московская (1822) и Санкт-Петербургская (1825) земледельческие школы. Школа, основанная Московским обществом, была преобразована в первое российское сельскохозяйственное училище, которое просуществовало до 1917 года. Санкт-Петербургское Вольное экономическое общество тоже пыталось осуществлять сельскохозяйственное образование, но в 1844. Школа была закрыта. После первой неудачи общество открыло сельскохозяйственное учебное заведение на юге. Так, благодаря инициативе Ивета в 1854 было открыто первое на украинском территориях сельскохозяйственное училище близ г.. Харьков. Как видим, в начале XIX в. имели место единичные попытки открытия сельскохозяйственных учебных заведений. Но они начинались бессистемно, их количество было очень незначительным, а срок существования непродолжительным.

Значительный шаг в распространении школьной сельскохозяйственного образования был сделан под влиянием выводов работы "Комиссии по совершенствованию земледелия в империи", созданной 1833 по инициативе президента Шет Н.С. Мордвина. Деятельность комиссии способствовала разработке целого ряда вопросов, которые стимулировали принятие систематических мероприятий по распространению сельскохозяйственных знаний. К этому времени относится и образование кафедр сельского хозяйства при высших учебных заведениях Министерства народного образования - университетах и лицеях, что было закреплено университетским устав 1835 года года. По предложению комиссии

Московское общество и Ивета получили от правительства значительные средства на организацию и содержание своих сельскохозяйственных учебных заведений. Кроме того, было принято решение об открытии еще двух профессиональных учебных заведений: в г.. Горках (Могилевской губ.) И в г.. Юрьеве.

Систематические мероприятия по распространению сельскохозяйственного образования была введена Департаментом земледелия, который действовал как подразделение Министерства государственных имуществ (1837). В 1837 г.. Были приняты первые законодательные акты, касающиеся сельскохозяйственного образования: "Положение о земледельческие училища" и "Устав для земледельческих училищ". В дальнейшем было принято решение о создании в Горках земледельческой школы (1840) и создание в империи сети образцово-образовательных ферм. 1874 в г. Херсон. Было начато Херсонское земское сельскохозяйственное училище, целью которого была подготовка агрономов и управляющих в области сельского хозяйства. Сейчас это училище превратилось в один из ведущих высших государственных аграрных заведений Украины - Херсонский государственный аграрный университет.

На современных украинских территориях в начале XIX в. в высших учебных Харькова, потом Киева, Одессы и Екатеринослава на соответствующих кафедрах развивалась и сельскохозяйственная наука. И только 1898 был открой Киевский политехнический институт со специальным сельскохозяйственным отделением, где готовили специалистов аграрного дела. В 1914 г.. В Харьков был переведен Новоолександрийський сельскохозяйственный институт. Средний уровень сельскохозяйственного образования был представлен Харьковским (1855), а затем Уманским и Херсонским земледельческими училищами Министерства государственных имуществ.

На украинских землях, которые входили в состав Австро-Венгрии, в целом имели место тенденции, которые были присущи Западной Европе. Высшее сельскохозяйственное образование можно было получить на аграрном факультете Краковского университета и Аграрной академии в Дублянах вблизи Львова. 1801 во Львовском университете была основана кафедра сельского хозяйства. Средний уровень был представлен сельскохозяйственной школой, которая была расположена близ Кракова в Черняхове.

Экскурс в историю украинской науки показал, что формирование системы высшего аграрного образования на украинских землях было основано в XIX- начале XX вв. существующим правительством, осуществил первые попытки создания аграрных высших учебных заведений в разных регионах Российской империи, по примеру которых начали создаваться другие учебные заведения подобного типа и направления подготовки специалистов-аграрникиз. Большую роль в процессе подготовки к учреждению первых аграрных высших учебных заведений Украины сыграли П.Будрин, Е. Вотчал, В. Докучаев, В. Кирпичев, Ф. Пильгер, М. Сибирцев и другие ученые.

Система управления высшим аграрным образованием в период до 1917г. была децентрализованной, поскольку характеризовалась тем, что руководство сельскохозяйственными вузами находилось в компетенции различных органов государственного управления, а ее состояние зависел от активности профессорско-преподавательского состава. Деятельность властных структур в сфере высшего аграрного образования Украины в XIX - начале XX в. негативно влияла на темпы ее развития и содержала жесткий управленческий контроль, конечной целью которого была принудительная идеологизация. Это, в свою очередь, приводило к установлению ограничений в проявлениях способностей ученых и влеку узкую направленность развития высшего аграрного образования. По своему юридическому статусу выше аграрные учебные заведения были региональными подразделениями центральных государственных учреждений, которым они были подведомственны (министерства, главные управления и т.п.), а их внутренняя деятельность осуществлялась на основе собственных уставов.

Несмотря на отсутствие должным обоснованных и четко составленных законодательно-нормативных документов, типовых учебных планов и программ, недостаточное внимание государственной власти к решению проблем, связанных с высшим профессиональным образованием, высшее аграрное образование населения Украины имело возможность приобретать в: а) высших специальных учебных заведениях аграрного профиля (Харьковский ветеринарный институт, Новоолександрийський институт сельского хозяйства и лесоводства, Аграрная академия в Дубляны, Львовская академия ветеринарной медицины,

Высшие курсы по виноделию в Никитском ботаническом саду); б) через систему преподавания различных отраслей сельского хозяйства в университетах и высших специальных учебных заведениях другого профиля (сельскохозяйственное отделение Киевского политехнического института, отделения Харьковского технологического института, агрономические кафедры Киевского, Львовского и Харьковского университетов) в) высших учебных заведениях зарубежных стран (Венский сельскохозяйственный институт и др.).

Высшие аграрные учебные заведения XIX - начала XX в. стали основой высшего аграрного образования современной Украины и способствовали развитию аграрной науки, внедрению новых технологий и повышению производительности труда в сельском хозяйстве.

Сейчас аграрная отрасль, как и Украина в целом, требует производительной системы аграрного образования, которая бы отвечала национальным интересам и мировым тенденциям развития и обеспечивала подготовку высокопрофессиональных специалистов-аграрников, способных воплощать в реальную жизнь инновационные идеи. В решении этих задач задействованы 19 аграрных вузов III-IV уровня аккредитации и 34 вузов I-II уровня аккредитации. Реализация стратегических направлений аграрной политики, направленных на глубокое реформирование сельского хозяйства на основе частной собственности на землю и имущество, наращивание объемов производства конкурентоспособной продукции, создание условий для свободного выбора видов производственной деятельности в значительной степени зависит от уровня подготовки специалистов, занятых в агропромышленном производстве, и обусловливает необходимость нового подхода к кадровому обеспечению села.

Современные условия развития Украины, подписание ею Болонских соглашений, обусловливают поиск новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в высших аграрных учебных заведениях Украины. Обобщая накопленный отечественный и зарубежный опыт, исследователи (Билан С.А., Танчик С.П. и другие) предлагают реформировать систему высшего аграрного образования с учетом следующих аспектов: - обновление содержания высшего аграрного образования и определения ее стандартов на

уровне достижений аграрной науки, техники и технологий, а также мирового опыта на основе использования идей интеграции общеобразовательной и специальной подготовки;

Определение научно обусловленной номенклатуры профессий и специальностей в соответствии с требованиями социально-экономического и культурного развития украинского общества в конкретный исторический период, а также учета особенностей региона и его потребности в специалистах;

Усиление сочетание теоретической и практической подготовки студентов;

Усиление учебно-материальной базы и научно-методического обеспечения учебного процесса в высших аграрных учебных заведениях;

Разнообразие источников финансирования высших аграрных учебных заведений и оплаты за обучение для расширения возможностей доступа к получению высшего аграрного образования молодежью.

В 1632 году в Киеве путем объединения Киевской братской школы и Лаврской школы была создана Киево-Могилянская академия , в которой изучали славянский, латинский и греческий языки, богословие и «семь свободных искусств» — грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию и музыку.

В 1687 году в Москве была организована Славяно-греко-латинская академия, которую окончили Л. Ф. Магницкий , В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов .

В 1724 годув Петербурге была создана Академия наук, при которой открывается Академический университет (ныне Санкт-Петербургский государственный университет ) и гимназия.

В становлении российского высшего образования сыграл роль Михаил Ломоносов, которому в 1758 году было поручено «смотрение» за Академией наук. Он разработал оригинальный учебный план, в котором на первом году обучения «для того, чтобы иметь понятие о всех науках, чтобы всяк мог видеть, в какой кто науке больше способен и охоту имеет» предусматривалось обязательное посещение всех лекций, на втором — посещение только специальных циклов, а на третьем — прикрепление студентов к отдельным профессорам для «упражнения в одной науке».

Стараниями Михаила Ломоносова в 1755 году был учреждён Московский университет, среди первых профессоров которого были как раз ученики Ломоносова.

В Россию первым подобным учебным заведением стала основанная Петром I Инженерная школа, а Старейшей существующей горно-технической школой России стало основанное в 1773 году Горное училище (ныне Санкт-Петербургский государственный горный институт). Постепенно накопившиеся изменения технических школ вместе с возросшими потребностями инженерного развития привели к началу процесса создания системы высшего инженерного образования в XIX веке.

17 ноября 1804 года в Казани учреждается Казанский университет. Уже в первые десятилетия своего существования он стал крупным центром образования и науки. В нём сформировался ряд научных направлений и школ (математическая, химическая, медицинская, лингвистическая, геологическая, геоботаническая и др.). Предмет особой гордости университета — выдающиеся научные открытия и достижения: создание неевклидовой геометрии (Н. И. Лобачевский), открытие химического элемента рутения (К. К. Клаус), создание теории строения органических соединений (А. М. Бутлеров), открытие электронного парамагнитного резонанса (Е. К. Завойский), открытие акустического парамагнитного резонанса (С. А. Альтшулер) и многие другие.

В 1830 году в Москве по указу Николая I на базе основанного 1 сентября 1763 года Императорского Воспитательного Дома создается Ремесленное Учебное Заведение (далее Императорское Высшее Техническое Училище, ныне Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана ). Его учёные и преподаватели фактически создали русскую систему системного высшего технического образования, которая основывалась на тесной связи теоретического обучения и практических занятий на базе производственных мастерских и лабораторий. Эта система была названа за рубежом «русскими методами обучения» и отмечена высшими премиями и наградами на международных выставках (в Филадельфии — 1876 году и в Париже — 1900 году) .

Таким образом, система высшего профессионального образования в России берет свои истоки в деятельности как национальных духовных школ — Киево-Могилянской академии (1632), Славяно-греко-латинской академии (1687), так и первых светских учебных заведений — Школы математических и навигационных наук (1701), Морской академии (1715), Санкт-Петербургского университета при Академии наук (1725), Московского университета (1755), Казанского университета (1804). Специфика их образовательной деятельности определялась теми общими традициями, которые сформировались в системе европейской высшей школы. Происходил практически полный, калькированный перенос сложившихся особенностей организации учебного процесса, его содержательной характеристики, форм и методов работы со студентами.

В основе дидактики высшего образования лежали идеи средневековой схоластики, которые ориентировали преподавателей вузов на использование классических текстов при освоении студентами различных учебных дисциплин в соответствии с профессиональной направленностью факультетов. В качестве основной формы организации учебной деятельности была принята лекция, рассматриваемая как авторское изложение выдвинутой научной (учебной) проблемы в определенной логике и системе. Для многих преподавателей подобная форма обучения представлялась наиболее эффективной, хотя и ориентировала при академических свободах университета на непререкаемый авторитет преподавателя и его научных воззрений.

Наиболее значимым показателем развития системы высшего образования в России явилось изменение методов преподавания и учения. Так, например, наряду с лекциями в университетах большое место занимали семинарии, просеминарии, собеседования, репетиции. Достаточно редкая и неиспользуемая в современных условиях форма репетиций являлась обязательной при организации учебного процесса и сводилась к активному повторению теоретического материала, изложенного на лекциях. Собеседования проводились в «сократической форме» и так же, как и репетиции, включались в расписание занятий. Тема собеседования сообщалась заранее, а подготовка к нему заключалась в разборе новинок учебной и научной литературы, выступлениях с обсуждением статей из периодической печати, а также написании рецензий и рефератов. Собеседования позволяли профессорам и преподавателям составить более полное представление о студентах, их способностях и интересах, а также содействовали формированию у самих студентов логического и творческого мышления.

Одновременно в XIX веке в отечественных университетах шел постоянный поиск новых, более совершенных форм и методов подготовки специалистов, что отразилось в том числе и в неоднократной смене системы обучения теоретическим дисциплинам. Так, в начале XIX в. (до 1820 г.) в университетах существовала предметная система обучения, которая в середине XIX века была заменена на предметно-курсовую, а затем и собственно курсовую, позволявшую реализовывать в ходе учебного процесса принципы последовательности и системности, а также предоставлять студентам право выбора порядка изучения научных дисциплин.

Главной тенденцией развития системы образования в России XIX — начала XX века являлось движение от созерцания и впитывания к деятельности, причем не безличной, а с ориентацией на индивидуальность. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

В интеллектуальных кругах России все чётче осознаются возможные последствия происходящего исподволь свертывания образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса могут привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественного богатства - научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.

Основные задачи реформирования системы вузовского образования сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России. И все же, в чем главное ядро вывода российского образования из кризиса?

Очевидно, что проблема долговременного развития высшего образования не может быть решена только за счет реформ организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования.

Обратим свое внимание на концепции, разработанные учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В. Е. Шукшуновым, В. Ф. Взятышевым и др. По их мнению, научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: философии образования, науках о человеке и обществе и "теории практики ".

Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и др.) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования - с обществом.

"Теория практики ", включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить в совокупности новую систему образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.

Таким образом, мы обозначили фундаментальные основы развития образования. Каковы же направления развития предполагаемой парадигмы образования?

Среди новых возможных вариантов развития методологии высшего образования, на наш взгляд, следует выбрать ту, в основе которой оказывается человек, т.е. гуманистическую методологию, которая, кроме формирования качеств специалиста-профессионала, ставит задачу развития нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл этот заключается в необходимости гуманизировать деятельность профессионалов.

Для этого следует:

Во-первых, пересмотреть смысл понятия "фундаментализация образования", вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России это далеко не простая проблема;

Во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на "физиков" и "лириков" потребует встречного движения и сближения сторон.

Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете - к снижению потенциала науки и производства. Известный психолог В. П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую культуру технократического мышления: "Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства".

Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это так называемая "внешняя гуманитаризация". Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который "впитывают" в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним еще раз, что сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия.

Следовательно, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук. А накопленный традиционный и инновационный опыт позволяют на современном этапе образовательных реформ предъявить объективные требования к системе высшей профессиональной подготовки в русле реализации стратегической задачи формирования личности, адекватной существующей социально-исторической обстановке, осознающей себя элементом соответствующей исторической культуры и членом современного общества.

Как указывается в исследовании В.И. Мареева, современное вузовское обучение приобретает следующие новые черты:

Становится воспитывающим, развивающим личность специалиста процессом, построенным на творческой активности студента;

Получает прогностическую направленность, нацелено на будущее, хотя критически использует наследие прошлого;

Является исследовательским процессом по своей сущности, т. е. формирующим научное мышление студентов во всех видах занятий;

Предполагает творческий характер совместной деятельности преподавателя и студентов;

Ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и способностей;

Требует диагностического обеспечения.

Важнейшим феноменом постсоветского высшего образования в России явился гигантский количественный рост высшего образования. Число вузов и студентов в этот период выросло в 2-3 раза. Положение сложилось примерно такое же, как в период первой пятилетки, когда огромный рост числа студентов сопровождался резким ухудшением качества их подготовки. Разница же в том, что тогда этот количественный рост имел оправдание в огромном голоде на специалистов с высшим образованием, а теперь он происходит при огромном их избытке. Но тогда уже во второй пятилетке принялись энергично повышать это самое качество, теперь серьезных усилий пока не видно.

Положительнее влияние на вузовское образование имеют расширившиеся международные связи вузов и международные рейтинги вузов, которые волей-неволей заставляют подтягиваться наши вузы. В лучших вузах появились конкурсы учебников и монографий с выплатой победителям пусть и небольших, но гонораров. Но эти положительные явления и усилия пока не дают осязаемых результатов. Место России в международных рейтингах вузов неуклонно снижается.

Современная Россия, исчерпав советский физический и человеческий потенциал, не имеет другого пути, как взяться за возрождение своего высшего образования.

История российской высшей школы - раздел отечественной исторической науки, предметом которого является процесс зарождения, становления и развития системы высшего образования. Хронологически история российской высшей школы включает три периода: монархический, советский и российский (современный). Каждый этап эволюции российской высшей школы разделяется на исторические периоды, которые отражают особенности функционирования основных типов учебных заведений.

История российской высшей школы изучает систему отечественного высшего образования в процессе ее длительной эволюции от первого вуза, Московской славяно-греко-латинской академии, до современных университетов , академий и институтов. В настоящее время складывается относительно самостоятельная область гуманитарного знания, фиксирующая историю российской высшей школы как раздел отечественной исторической науки. История российской высшей школы исследуется методами исторической науки, а также методами социологии, политологии, права, экономики, культурологи, педагогики, психологии и других наук; она носит междисциплинарный характер. История российской высшей школы базируется на принципах историзма, научности, достоверности и других. Ее основными категориями (понятиями) являются: органы управления системой российского высшего образования, различные типы высших учебных заведений (университеты, академии, институты, кадетские корпуса, лицеи, училища), профессорско-преподавательский состав, учащиеся (студенты, слушатели, кадеты, лицеисты, курсанты), учебно-вспомогательный персонал, учебная материально-техническая база, нормативно-правовая документация. История российской высшей школы описывает объективные закономерности зарождения, становления и развития системы отечественного высшего образования в контексте глобальных образовательных процессов, способствуя подготовке научно обоснованных прогнозов на будущее.

Цель, задачи и методы исследования истории российской высшей школы

Цель исследования - на основе разнообразных источников, работ крупнейших специалистов и проведенного автором комплексного исследования, сформировать целостное научное представление о сложившейся в России системе высшего образования.

Автор исследования рассматривает эволюцию высшей школы России как единый диалектический процесс, приводит разрозненные факты и события в единую концептуальную систему, разрабатывает методологические подходы к использованию исторического опыта функционирования отечественной системы высшего образования применительно к реалиям сегодняшнего дня.

Задачи исследования включают :

1. Определение исторических этапов эволюции российской высшей школы, их обоснование и характеристика.
2. Показ особенностей зарождения, становления, развития и трансформации отечественной системы высшего образования.
3. Анализ процессов государственного управления системой высшего образования России и ее повседневного функционирования.
4. Выяснение роли отдельных государственных, политических и общественных деятелей, крупных ученых и педагогов в развитии российской высшей школы.
5. Сбор статистических данных об изменении численности студенческого контингента и профессорско-преподавательского состава, а также количества вузов России.
6. Изучение характерных особенностей внутреннего развития системы российского высшего образования.
7. Выявление исторических тенденций эволюции отечественной системы высшего образования и их формулирование.

Методологическую основу проведенного исследования составляют принципы историзма, всесторонности, достоверности, конкретности, научности, объективности и системности, диалектическое понимание процесса исторического развития, признание причинно-следственных связей событий и явлений, важной роли объективного и субъективного факторов в истории. Диалектический метод познания объективной реальности дает автору возможность многофакторного анализа исторических событий, их оценки с учетом всей совокупности явлений во взаимообусловленности и противоречивости. Это обеспечило историко-эволюционный подход к объекту исследования и включение изучаемых проблем в общий контекст социальной жизни России.

Ретроспективное комплексное изучение процесса эволюции российской высшей школы потребовало от автора междисциплинарного подхода к анализу ее этапов. При проведении исследования были использованы следующие методы : аналитический, периодизации, статистический, сравнительно-исторический, типологический, хронологический и другие. Большое значение в работе над темой отводилось методу актуализации, акцентирующему внимание на тех аспектах изучаемых проблем, которые имеют особое значение для модернизации и реформирования современной российской системы высшего образования.

Историография истории российской высшей школы

2.1. Различные аспекты эволюции российской высшей школы стали систематически изучаться отечественными исследователями со второй половины XIX века. Можно выделить три основных хронологических этапа ее научного анализа: первый - 50-е годы XIX века - 1917 год; второй - 1917 год - конец 80-х годов; третий 90-е годы XX века - начало XXI века. Каждый из названных этапов отличается различными методологическими подходами, кругом привлекаемых источников, широтой охвата затрагиваемых тем, глубиной выводов и обобщений, уровнем теоретического осмысления исторических фактов и политических событий, степенью научной достоверности исследования. В дореволюционный период преобладали работы по истории отдельных вузов. Многие исследования второго периода отличались высокой степенью политической ангажированности их авторов. В последние годы появились интересные работы, в которых описана история отдельных отечественных вузов или их групп (технических, военных, педагогических, творческих и других) за определенный отрезок времени.

Среди монографических изданий по проблемам эволюции высшей школы Российской империи следует выделить многочисленные работы отечественных авторов, посвященные истории отдельных вузов. В этом ряду достойное место занимает «История Императорского Московского университета, написанная к столетнему его юбилею ординарным профессором русской словесности и педагогии Степаном Шевыревым» , изданная в университетской типографии в 1855 году. Книга продавалась в пользу раненых в Севастополе.

В 1998 году монография профессора С.П. Шевырева была переиздана тиражом 2000 экземпляров, что делает ее доступной для читателей. Предваряя репринтное издание книги, ректор Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН В.А. Садовничий пишет, что этот труд «является авторитетным источником знания о российской науке и образовании той эпохи, а также важным памятником издательской деятельности первого российского университета».

Весьма полезную работу проделал Н.П. Загоскин, написав «Историю Императорского Казанского университета за первые сто лет его существования». Заслуженный ординарный профессор по кафедре истории русского права, действительный статский советник Николай Павлович Загоскин первым в России издал «Биографический словарь профессоров и преподавателей Императорского Казанского университета (1804-1904) в двух частях». Из 591 биографии, вошедших в этот фундаментальный словарь, 382 составил лично Н.П. Загоскин.

Среди монографий по истории отечественного высшего образования выделяется книга П.И. Ферлюдина «Исторический обзор мер по высшему образованию в России», отмеченная в 1893 году Советом Императорского Казанского университета золотой медалью. К сожалению, автору этого фундаментального историко-правового исследования удалось опубликовать только первую часть книги, касающуюся Академии наук и университетов. Главное достоинство этого труда заключается в сравнительном анализе уставов российских университетов 1755, 1804, 1835, 1863 и 1884 годов.

Первая глава монографии П.И. Ферлюдина посвящена Петербургской Академии наук и ее университету, а также анализу причин, помещавших воплотить в жизнь образовательный проект императора Петра I. Автор книги приходит к выводу, что полноценные занятия со студентами в Академическом университете начались только после утверждения 25 июля 1747 года Регламента Академии наук и художеств в Санкт-Петербурге. В статье 44 сказано, что президент Академии должен сочинить Регламент вуза по примеру европейских университетов. Эту задачу смог выполнить только М.В. Ломоносов, ставший в 1758 году ректором Академического университета. Он составил устав (регламент) университета, но все попытки утвердить его к успеху не привели.

П.И. Ферлюдин считал, что, с юридической точки зрения, Московский университет является первым в России, поскольку 24 января 1755 года был подписан императорский указ о его основании. В приложении к этому указу имеется проект об учреждении Московского университета, который фактически является его первым уставом (регламентом). В документе сформулированы задачи университета, его организационная структура, права и обязанности профессорско-преподавательского состава, сотрудников и студентов.

В 1902 году С.В. Рождественский завершил работу над фундаментальным «Историческим обзором деятельности Министерства народного просвещения». В этом труде предпринята удачная попытка показать зарождение и развитие различных учебных заведений министерства за 100 лет. В приложении к монографии представлены ежегодные расходы Государственного казначейства по ведомству Министерства народного просвещения, библиография, а также именные и географические указатели. В монографии С.В. Рождественского большое внимание уделено вопросам управления системой образования России, которая включала три звена: Министерство народного просвещения, правления учебных округов и советы вузов. По мнению автора книги, важную управленческую функцию осуществляли попечители учебных округов, поэтому в каждой главе труда называются фамилии этих руководителей и показывается их конкретный вклад в развитие вузов.

В дореволюционной России крупным историком образования являлся Н.В. Сперанский, автор нескольких книг и множества публикаций в периодической печати. В наиболее полном виде его взгляды изложены в сборнике статей по проблемам образования под общим названием «Кризис русской школы». Книга состоит из вводных статей и трех разделов, объединяющих в единое целое 27 публикаций. Непосредственно проблемам высшей школы посвящено 15 статей сборника, из которых кратко рассмотрим две наиболее характерные.

Весьма интересной литературой по истории высшей школы Российской империи являются фундаментальные коллективные труды отечественных ученых и специалистов. Первый такой труд был издан в 1883 году под названием «Историко-статистический очерк общего и специального образования в России». Эту нужную книгу написали чиновники российских министерств и ведомств Н.Н. Запольский, А.Г. Небольсин, И.Д. Поцелуев и А.В. Прилежаев.

В первой части труда авторы изложили свою версию истории зарождения и развития общего образования в России, начиная с князя Владимира. В историческом очерке показано, как постепенно сложилась российская образовательная система, в недрах которой появились учебные заведения повышенного типа. Здесь описана организация учебно-воспитательного процесса в Киево-могилянской коллегии и Московской духовной академии. Затем авторы книги перешли к характеристике системы образования России в период царствования императора Александра II. Отдельно рассмотрены вузы Министерства народного просвещения, Военного министерства, Ведомства императрицы Марии Федоровны и Духовного ведомства.

Вторая часть труда посвящена рассказу об истории и состоянии технических учебных заведений Российской империи. Показана выдающаяся роль первых отечественных технических вузов - Горного училища, Практического технологического института, Института инженеров путей сообщения, Лесного института, открытых в Петербурге, а также Московской академии коммерческих наук. Далее авторы показали, как развивались втузы под руководством Министерства финансов, Министерства государственных имуществ, Министерства народного просвещения, Министерства внутренних дел, Министерства юстиции и других.

В советский период отечественные исследователи в коллективных фундаментальных трудах обращались к проблемам истории российской высшей школы с момента ее зарождения. Весьма полезная информация, основанная на архивных источниках, содержится в первом томе «Истории Академии наук СССР (1724-1803)», изданной под редакцией академика АН СССР К.В. Островитянова. В разделах «Учебная деятельность» всех трех частей книги их автор Е.С. Кулябко рассказала о трудностях создания и функционирования Академического университета, о причинах его угасания и закрытия в конце XVIII века.

Эволюция отечественной высшей школы достаточно подробно описана в многотомном фундаментальном труде большого авторского коллектива советских ученых «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР». Первый том был отредактирован М.Ф. Шабаевой и вышел в свет в 1973 году. В книге рассмотрена история школы, в том числе высшей, в период XVIII - первой половины XIX веков. Проблемы зарождения и становления отечественных высших учебных заведений описали историки образования Н.К. Кузьмин, А.В. Смирнов, М.Ф. Шабаева и другие ученые.

Наиболее удачно написана пятая глава книги «Роль Московского университета в развитии школы и педагогической мысли России во второй половине XVIII в.». Автор этой главы историк А.К. Петров, основываясь на различных источниках, рассказал об основании университета, о работе его гимназий, об университетских художественных классах и студенческом театре, о Благородном пансионе при Императорском Московском университете. Особый интерес представляет раздел главы о педагогических идеях профессоров А.А. Барсова, Н.Н. Поповского, А.А. Прокоповича-Антонского и Х.А. Чеботарева.

В 1976 году под редакцией А.И. Пискунова был издан следующий том «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР», который охватил период второй половины XIX века. Седьмая глава «Высшее образование» написана Г.И. Щетининой и Ф.С. Озерской (о высших женских курсах). Этот материал представляет значительный интерес, поскольку подготовлен на разнообразных источниках. В главе дается оценка университетских уставов 1863 и 1884 годов, показаны исторические условия их подготовки и принятия. Подробно описана деятельность высших специальных учебных заведений Российской империи - технических, сельскохозяйственных, военных и других. Полезными являются сведения об организации учебного процесса в вузах и о деятельности профессорско-преподавательского состава по повышению качества подготовки студентов. Со знанием реальной обстановки описан трудный процесс зарождения высшего женского образования в России.

Не меньший интерес представляет восьмая глава под названием «Педагогическое образование», подготовленная Э.Д. Днепровым, Л.Д. Глубоковским, В.У. Сланевским и М.И. Эскиным. Авторы этой главы разъяснили причины реформы высшего педагогического образования второй половины XIX века и ее реальные результаты. Здесь дается взвешенная оценка роли учебных заведений по подготовке учителей, показываются различия между Главным педагогическим институтом, педагогическими курсами при российских университетах, Историко-филологическими институтами в Петербурге и Нежине. В книге подчеркивается роль педагогического образования как базы для подготовки преподавателей для вузов России.

Последняя книга «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец XIX - начало ХХ века)» была опубликована в 1991 году под редакцией Э.Д. Днепрова. Автор главы «Высшее образование» А.Е. Иванов главное внимание уделил государственным вузам Российской империи, которые составляли фундамент высшей школы. Он отмечает, что на рубеже веков наиболее интенсивно развивались технические и сельскохозяйственные вузы. Первая мировая война помешала реализации многих образовательных планов, воспрепятствовала открытию новых университетов, технических и сельскохозяйственных институтов. Тем не менее, к началу 1917 года в стране работали 65 государственных вузов.

Новый импульс научному исследованию взаимодействия власти и высшей школы дала разработка и реализация реформ в сфере образования в середине 1980-х годов, а также начавшаяся в этот период перестройка. Во второй половине 1980-х годов впервые в советской историографии появились критические замечания в адрес , исследователи отмечали издержки идеологизации учебного процесса, вмешательства партийных структур в жизнь вузов. Однако в целом в годы перестройки еще не удалось преодолеть сложившиеся историографические стереотипы в оценке реалий советского общества, и, в частности, в жизни высшей школы.

Перед распадом СССР появился ряд работ, в которых началось осмысление исторического опыта подготовки специалистов с высшим образованием в условиях советского общества. Авторы отмечали отставание советской высшей школы от западной, мировой, а также выступали за заимствование отдельных зарубежных принципов в организации учебного процесса в советских вузах. Это было несомненным новшеством в отечественной историографии данного периода, имевшим серьезные последствия.

Важные изменения в характере историографических исследований произошло только в начале 1990-х годов, когда начался качественно новый этап в изучении государственной политики в области российского высшего образования. В это время открылись неизвестные ранее архивные фонды, что позволило проводить исследования на более высоком уровне. И как следствие этого многие авторы работ по истории высшей школы начали коренной пересмотр ряда позиций в ее деятельности. В начале 1990-х годов в научный оборот было введено большое количество фактического материала о состоянии отечественной высшей школы в условиях перехода к рыночным отношениям, об отдельных сторонах ее образовательной и научной деятельности.

В последние годы появились труды, посвященные интернационализации и глобализации высшего образования, которые заложили основы общеевропейского пространства и вхождению в него Российской Федерации. На процесс формирования и развития интеграционных образовательных задач России и Европы особенно большое практическое влияние оказал министр образования Российской Федерации в 1998-2004 годах В.М. Филиппов. Ему, в частности, принадлежат обстоятельные работы по проблемам высшей школы.

Важный вклад в развитие истории и теории высшей школы внесли фундаментальные общие работы, написанные авторскими коллективами сотрудников органов управления образования. Начиная с 2000 года возросло количество и тематическое разнообразие публикаций в области интеграции образовательных процессов Российской Федерации и европейских государств, сделаны первые обобщающие исследования.

Основные научные результаты и практические достижения

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования:

• предложена и обоснована современная периодизация истории отечественной высшей школы;
• высшая школа России рассматривается как социальная система, прошедшая в процессе своей исторической эволюции этапы зарождения, становления, развития;
• на обширном документальном материале осуществлен комплексный анализ элементов отечественной системы высшего образования на каждом из этапов ее эволюции;
• показан личный вклад государственных и общественных деятелей, крупных ученых и педагогов в создание и реформирование высшей школы;
• собраны и систематизированы статистические данные о динамике изменения количества вузов России, а также численности студенчества и преподавателей;
• зафиксированы и описаны характерные особенности внутреннего развития системы высшего образования России;
• сформулированы тенденции функционирования российской системы высшего образования, показаны основные направления ее эволюции.

Практическая значимость исследования заключается:

• во-первых, в расширении возможностей научного прогнозирования путей модернизации и реформирования высшей школы Российской Федерации на основе обобщенного исторического опыта;
• во-вторых, в использовании в учебно-воспитательном процессе со студентами новых научных данных по истории высшего образования России;
• в-третьих, в возрождении лучших традиций отечественной высшей школы XVIII - ХХ века и адаптации их к современным условиям.

Структура истории российской высшей школы

4.1.Монархический период (1030-1917 годы):

Предыстория российской высшей школы (1030-1682 годы).

Этап зарождения и становления российской высшей школы (1682-1802 годы).

Этап формирования системы российской высшей школы (1802-1863 годы).

Этап реформирования системы российской высшей школы (1863-1905 годы).

Этап трансформации системы российской высшей школы (1905-1917 годы).

4.2.Советский период (1917-1991 годы):

Переходный этап (1917-1921 годы).

Этап зарождения и становления советской высшей школы (1921-1932 годы).

Этап формирования общесоюзной системы высшей школы (1932-1953 годы).

Этап бурного развития системы советской высшей школы (1953-1985 годы).

Этап трансформации (перестройки) системы высшей школы (1985-1991 годы).

4.3.Российский (современный) период (с 1991 года):

Переходный этап (1991-2000 годы).

Этап становления системы российской высшей школы (2000-2003 годы).

Этап реформирования системы российской высшей школы (с 2003 года).

Приоритетные направления исследований истории российской высшей школы

5.1.Формирование современного понятийного аппарата.

5.2.Углубленное изучение зарубежной историографии.

5.3.Анализ особенностей основных научно-педагогических школ.

Источники к схеме-таблице

1. Авилов Б.В. Статистический обзор развития хозяйства в дореволюционной России / Энциклопедический словарь «Гранат». Т. 36. Ч. IV. - М., 1931. С. 653.