Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.
Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными , так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок . Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития.
Важными аспектами в изучении развития психики были соотнесение качественных и количественных параметров этого процесса, анализ возможностей революционного и эволюционного путей становления психического. Частично с этим связывался вопрос о темпе развития и возможности его изменения.
Первоначально, исходя из теории Дарвина, психологи, как говорилось выше, считали, что развитие психики происходит постепенно, эволюционно. При этом существует преемственность при переходе от стадии к стадии, а темп развития строго фиксирован, хотя частично может ускоряться или замедляться в зависимости от условий. Работы Штерна, в частности его идея о том, что темп развития психики индивидуален и характеризует особенности данного человека, несколько поколебали этот взгляд, зафиксированный Холлом и Клапаредом. Однако естественнонаучные постулаты, доказавшие связь психического с нервной системой, не позволяли подвергнуть сомнению поступательный характер развития психики, связанный с постепенным созреванием нервной системы и ее совершенствованием. Так, П. П. Блонский, связывавший развитие психики с ростом и созреванием, доказывал невозможность его ускорения, так как темп умственного развития, по его мнению, пропорционален темпу соматического развития, которое не может быть ускорено.
Однако работы генетиков, рефлексологов, психиатров, психоаналитиков показали, что нервная система человека является продуктом его социального развития. Это доказывали и эксперименты бихевиористов, продемонстрировавшие гибкость и пластичность психики при формировании и переформировании поведенческих актов, а также работы И. П. Павлова, В. М. Бехтерева и других ученых, которые установили наличие достаточно сложных условных рефлексов у маленьких детей и животных. Таким образом, было доказано, что при целенаправленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике ребенка и существенно ускорить его психическое развитие (например, при обучении определенным знаниям и умениям). Это привело некоторых ученых, в частности российских лидеров социогенетического направления, к мысли о том, что возможны не только эволюционные, но и революционные, скачкообразные, периоды в развитии психики, при которых происходит резкий переход накопленных количественных изменений в качественные. Например, исследования подросткового периода привели А. Б. Залкинда к мысли о его кризисном характере, обеспечивающем резкий переход на новую стадию. Он подчеркивал, что такой качественный скачок определяется тремя процессами - стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрослых людей.
Однако в целом развитие психики все же характеризовалось большинством психологов как преимущественно эволюционное, а возможность полностью изменить направленность и индивидуальные особенности процесса, была постепенно отвергнута. Идея же о сочетании литических и критических периодов в становлении психики позднее была воплощена в периодизации Выготского.
Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Их можно назвать ситуационными . Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания.
Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психологии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.
Вопрос12
Возраст – одна из фундаментальных и сложных категорий психологии. Можно выделить два уровня анализа этого понятия:
Абсолютный (или календарный, хронологический) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т. п.), отделяющих момент возникновения объекта от момента измерения его возраста. Это чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализацию во времени. Определение абсолютного возраста называется датировкой.
Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционногенетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков. Установление условного возраста – элемент периодизации, которая предполагает выбор не только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее расчленения.
Анализ индивидуального развития человека показывает, что категория возраста с точки зрения жизненного пути конкретного человека может быть рассмотрена с нескольких позиций.
Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со средним статистическим уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста, – за основу взяты те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Благодаря полученным статистическим данным о том, в каком хронологическом возрасте какие изменения должны происходить, были установлены определенные возрастные нормативы. Соответственно если в данном возрасте у человека еще не наступили ожидаемые изменения, значит, он отстает в своем биологическом развитии, т. е. его биологический возраст меньше хронологического. Если, напротив, наступили изменения, которые должны произойти в более старшем возрасте, то говорят, что биологический возраст человека превышает его хронологический возраст.
Психологический возраст устанавливается путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т. д.) развития индивида с соответствующим нормативным уровнем.
Социальный возраст измеряется посредством соотнесения уровня социального развития человека (например, меры овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников.
Существует также субъективный возраст личности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Под этим понятием подразумевается собственная оценка человеком своего возраста, возрастное самосознание, зависящее от напряженности, событийной наполненности жизни. Основой субъективного возраста является самоощущение. Следовательно, субъективный возраст относительно свободен от хронологического возраста. Человек может ощущать себя старше своих лет, младше или соответственно своему возрасту.
Проблема критериев периодизации развития в психологической науке поднималась неоднократно, при этом в основу классификации возрастных периодов закладывались биологические, социальные и психологические параметры, которые нередко смешивались между собой.
Первая календарная периодизация была предложена Пифагором. В жизни человека им было выделено четыре периода.
I. Весна, до 20 лет - период становления, характеризуемый как «время не работать».
II. Лето, до 40 лет - молодость, возраст, рассматривающийся как «время работать».
III. Осень, до 60 лет - расцвет сил, период, когда наступает «время работать с наибольшей отдачей».
IV. Зима, 60-80 лет - старость и угасание, время спада работоспособности.
Таким образом, в основу этой периодизации был положен социальный критерий - способность приносить пользу обществу.
В возрастной и детской психологии выделяется группа периодизаций, основанных на биологическом принципе, например периодизации Ст. Холла, А. Гезелла, 3. Фрейда, П. П. Блонского и др.
Анализ и систематизация имеющихся подходов в решении вопроса о периодизации психического развития были осуществлены Л. С. Выготским. В соответствии с теоретическими основами предложенных в науке схем периодизации детского развития он подразделял их на три основные группы.
В первую группу вошли периодизации, предусматривающие не расчленение самого хода развития ребенка, а выделение периодов на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. К этой группе Л. С. Выготский отнес периодизации, базирующиеся на биогенетическом принципе, где за основу принимаются этапы филогенетического развития. Таковы, например, концепции К. Бюлера, Гетчинсона, в которых обнаруживается стремление рассматривать периоды детского развития по аналогии с развитием животного мира или этапами человеческой культуры.
К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетикам, однако его взгляды свидетельствуют о приверженности теории рекапитуляции: этапы развития ребенка отождествлялись им со ступенями развития животных. В развитии ребенка, так же как и в развитии животного, К. Бюлер выделял три ступени развития: инстинкт, дрессура и интеллект.
Гетчинсон, ученик Ст. Холла, на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, наблюдавшиеся в развитии ребенка, объяснялись изменением способа добывания пищи, который является, по мнению Гетчинсона, ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил пять фаз, границы которых не были жесткими, поэтому конец одной стадии не совпадал с началом другой:
от рождения до 5лет - стадия рытья и копания: на этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком;
от 5 до И лет - стадия охоты и захвата: эта ступень развития характеризуется тем, что дети начинают бояться чужих, у ни появляются агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком;
от 8 до 12 лет - пастушеская стадия: в этот период дети стремятся иметь собственный уголок, строят его обычно во дворе, в лесу, но не в доме; любят животных и стремятся их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать; у детей, особенно у девочек, появляется стремление к ласке и нежности;
от 11 до 15лет - земледельческая стадия: связана с интересом к погоде, явлениям природы, с любовью к садоводству; в это время у детей появляются наблюдательность и осмотрительность;
от 14 до 20лет - стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека: в это время дети начинают осознавать роль денег, значение арифметики и других точных наук, возникает стремление меняться различными предметами.
Гетчинсон считал, что эра цивилизованного человека начинается с пастушеской стадии, то есть с 8 лет, и именно с этого возраста человека можно систематически обучать, что было невозможно на предыдущих стадиях.
Как отмечал Л. С. Выготский, не все попытки периодизаций этой группы в одинаковой мере несостоятельны, так как в ней присутствуют классификации в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, со структурой системы образования, принятой в данной стране. К этой группе можно отнести периодизацию французского психолога Р. Заззо, в которой детское развитие в соответствии с принятыми ступенями обучения подразделено на следующие периоды: отО до 3 лет, 3-6 лет, 6-9 лет, 9-12 лет, 12-15лет, 15-19 лет. И хотя подход к выделению периодов на основе ступеней образования рассматривался Л. С. Выготским как ошибочный, он в значительной мере приближается к истинному определению стадий детства, поскольку само разделение воспитания на ступени опирается на большой педагогический опыт.
Ко второй группе Л. С. Выготским были причислены многочисленные попытки, направленные на выделение какого-либо одного признака как условного критерия разделения детства на периоды. Типичным примером могут служить периодизации П. П. Блонского и 3. Фрейда.
П. П. Блонский видел в детском возрасте последовательную смену трех эпох, определяемую дентицией, то есть появлением зубов: беззубое детство (от 8 месяцев до 2-2,5 лет), детство молочных зубов (приблизительно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (заканчивается с появлением третьих задних коренных зубов - «зубов мудрости»). В прорезывании молочных зубов, в свою очередь, П. П. Блонский различал три стадии: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), стадия прорезывания зубов (второе полугодие), стадия прорезывания промуляров и клыков (третий год жизни).
В других периодизациях, построенных по тому же принципу, выдвигаются психологические критерии. Такова периодизация В. Штерна. Он различал раннее детство, для которого характерна лишь игровая деятельность (до 6 лет), следующим идет период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания (14-18 лет) характеризуется развитием самостоятельности личности и определением планов дальнейшей жизни. В то же время следует отметить, что В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником теории рекапитуляции, поэтому развитие ребенка связывалось им с этапами эволюции животного мира и человечества.
В соответствии со взглядами В. Штерна, ребенок в первые месяцы младенчества с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего", во втором полугодии он осваивает схватывание предметов и отличается подражательностью, что свидетельствует о достижении стадии высшего млекопитающего - обезьяны. В дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; поступление в школу, связанное с овладением более широкими социальными обязанностями, говорит о вступлении ребенка в культуру с ее государственными и экономическими организациями и т. п.
3. Фрейд, в соответствии со своей сексуальной теории психики, сводил стадии развития психики к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам сексуальной энергии. Каждая стадия, по Фрейду, имеет свою сексуальную зону, возбуждение которой создает либидозное удовольствие.
Оральная стадия (0-1 год). Источник удовольствия сосредоточен на зоне активности, связанной с кормлением. Ведущей эрогенной зоной является рот - орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Эта стадия подразделяется на две фазы: раннюю (первое полугодие), когда ребенок еще не отделяет своих ощущений от объекта, которым они были вызваны, и позднюю (второе полугодие), когда начинает формироваться представление о другом объекте (матери), существе, независимом от него.
Анальная стадия (1-3 года). На этой стадии энергия либидо концентрируется вокруг ануса, который становится предметом внимания ребенка, приучаемого к контролю за естественными отправлениями организма. Отмечается, что к этому моменту уже полностью образована инстанция «Я» и она способна контролировать импульсы «Оно».
Фаллическая стадия (3-5 лет). Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Дети начинают осознавать половые различия, испытывают привязанность к взрослым людям, прежде всего к родителям. На этой стадии дифференцируется инстанция «Я». Таким образом, к концу фаллической стадии все три психические инстанции уже сформированы и находятся в постоянном конфликте друг с другом.
Латентная стадия (5 - 12лет) характеризуется снижением полового интереса. Инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта и установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.
Генитальная стадия (12 - 18лет). Этой стадии присуще возрастание детских сексуальных устремлений: все бывшие эрогенные зоны объединяются и подросток, сточки зрения 3. Фрейда, стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению. Однако такого рода общение может быть затруднено, и тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к той или иной из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями.
По мнению Л. С. Выготского, периодизации этой группы также отличает определенная несостоятельность в силу следующих обстоятельств. Во-первых, авторами берется за основу субъективно выбранный критерий, в зависимости оттого, на какой стороне остановит свое внимание исследователь. Во-вторых, недостатком является выделение единого критерия для всех возрастов, в то время как в ходе развития изменяется ценность, значение выбранного признака. Например, признак полового созревания важен для подросткового возраста, но не имеет существенного значения в предшествующих возрастах. Третий недостаток указанных схем, подчеркивал Л. С. Выготский, состоит в том, что они ориентированы на исследование внешних признаков, а не внутренней сущности детского развития, внутренних закономерностей этого процесса.
Третья группа попыток разделить детское развитие на стадии характеризуется стремлением перейти от «чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития»". В то же время обращает на себя внимание и половинчатость в разрешении поставленной задачи выделения периодов развития. В качестве примера Л. С. Выготский предлагал рассматривать здесь периодизацию А. Гезелла, построенную в соответствии с внутренним темпом и ритмом детского развития.
Гезелл обратил внимание на снижение темпов развития с возрастом, на основе чего им был сделан вывод о том, что чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его психике. Л. С. Выготский, соглашаясь с положением о максимальном темпе развития элементарных функций в ранних возрастах, подчеркивал, однако, что нельзя в развитии ограничиваться схемой «больше-меньше»: если рассматривать формирование высших психических функций, то здесь результат будет обратным - темп и ритм их является минимальным в первые годы жизни и максимальным в ее финале.
Проблема периодизации детского развития и поиска ее критериев не стала менее актуальной в последующие годы. И хотя ученые опирались при этом на психологические критерии (например, в концепции Ж. Пиаже стадии психического развития отождествляются со ступенями развития интеллекта), значительная часть периодизаций не смогла решить правильно вопрос о выделении периодов развития ребенка.
Из зарубежных концепций психического развития заслуживает внимания концепция французского психолога А. Валлона, в которой намеченные стадии отражают становление личности ребенка.
А. Валлон считал, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий. Переход от одной стадии к другой - это не просто результат накопления количественных изменений, а качественная реорганизация психики. Согласно его представлениям, детское развитие подразделяется на следующие стадии.
1. Стадия внутриутробного развития.
2. Стадия моторной импульсивности - до 6 месяцев. Это период начала формирования условных рефлексов, возникновения комплекса оживления.
3. Эмоциональная стадия - до 1 года. В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции, благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти эмоциональные реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, как отдельного человека.
4. Сенсомоторная стадия - 1 -3 года. На этой стадии проявляется интерес к внешнему миру, формируются навыки хождения, речи. Поведение ребенка показывает, что в этот период он постоянно чем-то занят: исследует предметы, играет, общается со взрослыми и детьми, постоянно меняясь ролями с партнерами. Но при этом он еще не может отделить своих действий от действий партнера - они остаются для него частью целого. К трехлетнему возрасту слияние взрослого и ребенка неожиданно исчезает, и личность вступает в период утверждения и отстаивания собственной самостоятельности, что приводит ее ко многим конфликтам.
5. Стадия персонализма - от 3 до 12-13 лет: включает в себя два периода, смена которых происходит в возрасте около 7 лет. Это стадия позитивного становления личности, ее самосознания и возрастания самостоятельности. В первый период воспитание ребенка, как указывает А. Валлон, должно быть насыщено симпатией, привязанностью к людям. Если лишить ребенка этой привязанности, это может привести к страхам и тревожным переживаниям.
6. Стадия полового созревания и юношества - 12-18 лет.
Итак, в истории детской психологии неоднократно предпринимались попытки расчленения детского развития на периоды. Однако следует признать, что выделяемые большинством ученых критерии не отражают объективных внутренних законов детского развития.
Виды деятельности
Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам {продукту деятельности) , по организации, по особенностям мотивации.
Основным видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда - создание общественно значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, проведенный учителем.
Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Обучение является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей. Труд - процесс создания человеком материальных и духовных ценностей общества.
В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей - кукла) , упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, огрубленно имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.
Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до II часов в настольные игры, а после II- в дочки-матери. Игру ребенка можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.
Учение и труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда. В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этим предметом.
Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.
Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.
Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет.
Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока: Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников. Игрой является воображаемое путешествие по карте нашей страны или карте земного шара на уроках географии, в ходе которого учащиеся на основе воображения рассказывают, что. они “видят”. Школьники охотно берут на себя игровые роли на уроках иностранного языка: учителя, гида, продавца - и на основе роли активно овладевают языком. Рабочий не только трудится, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в высшем учебном заведении или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных развлекательных играх.
Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого - учение, а для третьего - труд. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности - игра. Ведущий вид деятельности школьника - учение, взрослого - труд.
Игра. Анализируя игру как вид деятельности, следует прежде всего выяснить ее природу. В буржуазной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущую как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в песочек, копание ям - этапы хлебопашества, игры с животными - скотоводства и т. д.
Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. Убедительный факт, разбивающий несостоятельность биологизаторской теории игры, приводит К. К. Платонов. Ученым-этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое жило изолированно от других. Дети этого племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами. Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении пищи. Мужчины же заботились о детях.
В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые “обыгрывают” игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к ребенку. Но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.
С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движение, напоминающее поворот ключа, и сопровождают его характерным звуком: “трик-трак”.
Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.
Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх. Ребенок играет в “дочки-матери”, в “магазин”, беря на себя определенную роль. Сюжетно-ролевые игры возникают в 3-4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6-7 годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнеров.
Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре: он то капитан космического корабля, то его пассажир, то восторженный зритель, наблюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.
Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвордов и других играх, требующих умственного напряжения, человек переключается на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку.
Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста, игра не исключает и других видов деятельности. С 3-4 лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5- лет трудовыми обязанностями ребенка становится уход за комнатными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т. д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в живом уголке, в игровой комнате.
Посильные поручения по хозяйству формируют и укрепляют трудовые навыки и Прививают ребенку положительные черты характера: ответственное отношение к делу, заботу о товарищах.
В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактическими играми, развивающими познавательные способности детей. Например, лото “Животные” - игра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводятся занятия по родной речи (обогащение словарного запаса) , по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия, подготавливающие детей к школе. Имеется положительный опыт обучения дошкольников в детских учреждениях музыке, рисованию, иностранному языку.
Все перечисленные виды деятельности: игра, элементы труда и учения - готовят ребенка к школе.
Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью . Эта способность появляется примерно лишь к четырем-пяти годам, формируясь на основе предшествующих видов поведения и деятельности ребенка – игры, речевого общения, практических действий.
Любая деятельность – это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Следовательно, и учение совершается путем выполнения человеком различных действий: движений, письма, речи и т. д. Но жизненные наблюдения и специальные опыты свидетельствуют, что двигательная активность вовсе не обязательное условие научения. В одних случаях она, по-видимому, играет важную роль (например, для усвоения двигательных навыков письма, речи, плавания, рисования, управления машиной), в других – не имеет особого значения (например, для запоминания слов или текста, решения математических задач, узнавания и различения предметов).
Исследования показали, что, кроме практической деятельности, человек способен осуществлять еще особую гностическую деятельность. Цель ее – познание окружающего мира. Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность (например, рассматривание, слушание, наблюдение) или же символическая деятельность (например, изображение, обозначение, высказывание). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно.
Работы многих психологов показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметные действия отражаются в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки, разъединения вещи при решении соответствующих задач замещается действием «в уме» (расчленением вещи на основе ее образа или понятия о ней).
Предметное действие превратилось в процессе интериоризации в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность. Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.
Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую.
Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до нескольких лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых "постоянно действующих" факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка. ее места в системе человеческих социальных отношений. достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития. Возрастные изменения психологии и поведения этого типа называются эволюционными, поскольку они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями.
Важными аспектами в изучении развития психики были соотношение качественных и количественных параметров этого процесса, анализ возможностей революционного и эволюционного путей становления психического.
Говоря о развитии человеческой психики, прежде всего следует указать на непрерывность этого процесса. Непрерывно увеличиваются одни и уменьшаются другие признаки человеческого существа (физические, физиологические, психические и т.д.).
Кроме того, постоянно происходят "перерыва непрерывности", то есть качественные изменения, появление одних и исчезновение других качеств (признаков, свойств), обусловленные количественными изменениями. Скажем, физически растет организм человека, изменяются размеры отдельных органов, вес тела, сила мышц, быстрота движений (количественные изменения), однако преобразования зародышевой клетки на человеческое существо или процесс созревания организма уже относится к качественным изменениям.
Качественные изменения происходят и в функционировании нервной системы, выражаясь, в частности, в переходе от безусловно-рефлекторного осуществления ее регуляционных функций к регулированию на основе условных рефлексов, языка, в изменении соотношений первой и второй сигнальных систем в высшей нервной деятельности человека и тому подобное.
Непрерывно происходят количественные изменения в психическом развитии. Это, в частности, увеличение (уменьшение) с возрастом создаваемых ассоциаций, выработанных навыков, представлений о мире, пассивного и активного словарного запаса, объема внимания, восприятия, памяти, скорости реакций и тому подобное.
Следует иметь в виду, что развитие психических функций проходит неравномерно: "волнами" развиваются психомоторика, речи, интеллектуальные умения (А. Гезелл) ускорение развития одних функций сопровождается замедлением развития других и наоборот (Б.Г. Ананьев).
В то же время на всех этапах развития человеческой психики происходят и качественные изменения. Остановимся в этой связи следующее. Вследствие взаимодействия младенца с окружающим социальной и природной средой диффузная активность превращается в действия, которые регулируются образами объектов, что, в свою очередь, ведет к обогащению чувственного познания мира. Позже действий ребенка состоят разные виды ее предметной деятельности (игра, учения и т.д.), и детерминируют дальнейшее развитие психических процессов.
Развитие произвольности запоминания и воспроизведения постепенно делает эти процессы особыми действиями (мнемоническими, репродуктивными), вызывая появление способности не только воспроизводить образы ранее воспринятых объектов, но и превращать их, формировать представление о ситуации, которых не было в непосредственном опыте. Впоследствии этот процесс приобретает относительную самостоятельность, способствуя проектированию целей и хода деятельности.
Зарождающееся (через восприятие и манипулирования предметами) в конце стадии раннего детства наглядно-действенное мышление с помощью речи становится наглядно-образным. превращается в умственное действие, осуществляемую сначала вслух, а затем и «про себя». Далее происходят переходы к конкретно-понятийного мышления и к его абстрактной формы и др.
Врожденные элементарные безусловно-рефлекторные эмоции (удовольствие, неудовольствие, гнев и т.д.), связанные с органическими потребностями человека, дополняются условно-рефлекторными эмоциями, которые возникли в результате становления вторичных, специфически человеческих потребностей.
Это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое. Для углублённого изучения этого процесса современная наука выделила в процессе развития физические, психические, духовные, социальные стороны. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами. Предметом педагогики является изучение процессов обучения и воспитания личности любого возраста.
С помощью методов исследования каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включает в систему известных знаний. Конечная цель любого педагогического исследования - выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т.е. установление закономерности.
К традиционным методам исследования в педагогике как и в психологии относятся: наблюдение, эксперимент, тестирование и анкетирование. Так же как и в психологии исследуется (анализируется) продукты деятельности учащихся и педагогов: письменные работы, рисунки, предметы детского творчества (модели технического творчества, глиняные изделия и другие поделки), анализируется учебная документация. Отдельное значение в педагогике имеет изучение педагогического опыта отдельных преподавателей - наставников, анализ методической и педагогической литературы, видеоматериалов. Это исследование направленно на выявление исторических связей воспитания и этики поведения в разные периоды жизни страны, выявление общего и устойчивого в учебно-воспитательной системе.
Педагогический процесс выполняет три основные функции: обра-зовательную, воспитательную, и развивающую. Основывается он на определенных принципах. Важнейшими из них являются принципы целостности, непрерывности и целенаправленности. Т.е. важно, чтоб и взрослые и с определенного возраста дети чётко понимали, что важно постоянно совершенствовать свои знания, умения и человеческие качества, а делать это целенаправленно, для того, чтобы стать интересной и сильной личностью.
Образование человек получает в школе, в высшем или среднем специальном учреждении, кроме того можно получить дополнительное образование в кружках, студиях и других творческих коллективах. Можно заниматься самообразованием, используя книги, обучающие программы и другие средства новых технологий.
Еще по теме Развитие:
- 7.3. Психологическая коррекцияи развитие личности как функции психологической службы
- 2.3. Обзор и уточнение существующих динамических методик управления развитием предприятия и комплексов предприятий.
- Для чего необходимо развитие и что под этим следует понимать?
- 3.3. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии
- 22. Развитие российской психологии во 2-ой пол. XIX-начале XX века.
- 16. Общее стойкое психическое недоразвитие как вариант психического дизонтогенеза.
- Дизонтогенез: сущность, механизмы, варианты, параметры (по Лебединскому). Сложные нарушения в развитии: понятия, классификация.
- Компенсация отклонений в развитии. Л.С.Выгодский о дефекте и компенсации. Компенсанаторные механизмы. Декомпенсация. Гиперкомпенсация.
Возрастная психология - отрасль психологической науки, изучающая возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека. Объект возрастной психологии - возрастные изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека. Разделами возрастной психологии являются детская психология, психология подростка, психология юности, психология взрослого человека, геронтопсихология. Возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности и т.д. Возрастная психология неразрывно связана с педагогической психологией.
Психология развития - это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии человека.
Возрастная психология отмечает основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении человека при его переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев, до нескольких лет для людей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых “постоянно действующих” факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма человека, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.
Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психики и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные - оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.
Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, которое обозначается с помощью понятия “возраст”. Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.
Возраст - конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития. Она характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно-историческими условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени - характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которые, в основном, лишь оказывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому.
Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, т.е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.
Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные нарушения, психоневрозы. Условия развития определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и, опираясь на которые, можно этим развитием управлять.
Тема 1. Возрастная психология как наука
1. Предмет возрастной психологии.
2. Основные проблемы возрастной психологии.
3. Методы исследования в возрастной психологии.
1. Предмет возрастной психологии
Возрастная психология ‑ отрасль психологической науки, изучающая динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств человека.
Объект возрастной психологии ‑ возрастные изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека.
Предмет возрастной психологии ‑ законы, закономерности, тенденции изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека в течение его жизни. Центральная научная категория возрастной психологии ‑ психическое развитие.
Развитие ‑ качественные изменения, появление новообразований, новых механизмов, процессов, структур.
Вообще, изменения, происходящие в развитии, могут быть:
Количественными / качественными,
Непрерывными / дискретными (скачкообразными),
Универсальными / индивидуальными,
Обратимыми / необратимыми,
Изолированными / интегрированными,
Целенаправленными / ненаправленными,
Прогрессивными(эволюционными) /регрессивными (инволюционными). Однако развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями. Разделами возрастной психологии являются: детская психология, психология подростка, психология юности, психология взрослого человека, геронтопсихология.
Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности, возрастные особенности психических процессов, возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития на протяжении всей жизни человека и т.д. Возрастная психология отличается от других областей психологии тем, что она делает акцент на динамике развития. Поэтому ее называют генетической психологией (от греческого «генезис» ‑ происхождение, становление). Тем не менее, возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции ‑ восприятие, мышление, речь, память, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень развития притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Каждый возраст ‑ это свое, особое влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников. Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая ‑ с точки зрения воспитателя, учителя. Предмет педагогической психологии ‑ изучение психологических закономерностей обучения и воспитания. Единство возрастной и педагогической психологии в том, что у них общие объекты изучения ‑ ребенок, подросток, юноша, взрослый человек, которые являются объектами изучения возрастной психологии. Если изучаются в плане динамики возрастного развития, и объектами изучения педагогической психологии, если рассматриваются как обучающиеся и воспитуемые в процессе целенаправленных воздействий педагога.
Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом оговариваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития.
Возрастная психология тесно примыкает к психологии развития. Возрастная психология ‑ это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях человека разного возраста. В то время как психология развития ‑ это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии человека. Возрастную психологию нельзя представить себе вне развития как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей.
Возрастная психология, или психология возрастного развития, занимается изучением и представлением в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития человека при его переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики людей, относящихся к разным возрастным группам.
Возрастная психология отмечает основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении человека при его переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев, до нескольких лет для людей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма человека, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.
Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающих на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.
Возрастные кризисы ‑ это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития. Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания.
Еще один тип изменений, который может рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации . Такие изменения можно назвать ситуационными. Они включают в себя то, что происходит в психике и поведении человека под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания. Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления. Ситуационные изменения психики и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях.
Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, которое обозначается с помощью понятия «возраст». Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяются.
Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения.
Возраст ‑ конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития. Она характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно-историческими условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени ‑ характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которые в основном лишь оказывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому.
Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, т.е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.
Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Если противоречия не находят своего разрешения, возникают задержки психического развития, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные нарушения, психоневрозы.
Условия развития определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты.
Законы психического развития определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и, опираясь на которые, можно этим развитием управлять.
2. Основные проблемы возрастной психологии
В возрастной психологии можно выделить основные проблемы, которые соотносятся с основными предметными областями исследований. Как известно, проблемой называется содержащий противоречие и, как следствие, трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ.
Одной из таких проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое развитие человека: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека. (Почему эту проблему трудно разрешить?)
Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие человека. Под стихийным понимается обучение и воспитание, которое осуществляется без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов, под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними, не преследующих образовательные цели. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется специальной частной и государственной системами образования, начиная с семьи и заканчивая высшими учебными заведениями. Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Под них составляются программы и подбираются методы обучения и воспитания человека.
Третья проблема: соотношение задатков и способностей. Ее можно представить как ряд частных вопросов, каждый из которых достаточно труден для решения, а все они вместе взятые составляют действительную психолого-педагогическую проблему.
Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике человека.
Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии человека.
3. Методы исследования возрастной психологии
Практически все общепсихологические методы теоретических и практических исследований вошли в методический арсенал возрастной психологии.
Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности человека. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей психологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов, происходящих при переходе его из одной возрастной группы в другую.
Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий людей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами, которые дают важный научный материал для понимания роли наследственности и среды в формировании развития психики и личности человека. Интересные факты получены Т. Бушаром при исследовании 48 пар монозиготных близнецов, разлученных после рождения. Ученые сравнили их с небольшой группой гетерозиготных близнецов, воспитывающихся порознь, а также с большой группой моно- и гетерозиготных близнецов, росших вместе. Монозиготные близнецы, воспитывавшиеся раздельно, обнаружили большое сходство по целому ряду черт личности, таких, как чувство собственного благополучия, социальная активность, реакция на стресс, агрессия, сдержанность. У гетерозиготных близнецов независимо от того, воспитывались они вместе или порознь, во всех этих чертах отмечалось значительно меньшее сходство. При помощи метода близнецов получено немало свидетельств того, что эмоциональность, уровень активности и общительности человека могут быть обусловлены генетически, хотя вопрос о «весомости» вклада наследственности и среды в психическое развитие на всех этапах онтогенеза остается открытым.
Их социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных возрастных группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случае социально-психологические методы исследования, как правило, адаптированы к возрасту людей. Это наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.
Наблюдение позволяет получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о людях. Наблюдение ‑ преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. Всякое наблюдение необходимо вести по определенной программе или плану. При правильной организации этот метод дает объективную картину поведения человека, т.к. наблюдаемый не знает, что исследователь фиксирует факты его жизнедеятельности, и ведет себя естественно. Наблюдая за поведением дошкольника в игровых ситуациях, школьника ‑ на учебных занятиях, взрослого ‑ при осуществлении профессиональной деятельности и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности во взаимосвязи с его высказываниями, поступками, действиями.
Следовательно, наблюдение позволяет системно анализировать психологию развивающегося человека, что является достоинством этого метода. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочерей подготовил два тома исследований о развитии речи. В 1925 году в Ленинграде под руководством Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков одного класса позволило Д.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста.
Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдения должны вестись регулярно. Интервалы, с которыми должно вестись наблюдение, зависят от возраста того, за кем наблюдают.
Наблюдение может проводиться с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио-, и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.).
С помощью наблюдения можно обнаружить явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание особых условий, отличных от «нормальных».
Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими причинами. Во-первых, слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психологических процессов затрудняет понимание каждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного. Во-вторых, наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить, мог бы испытуемый выполнить то или иное действие лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал. При наблюдении психолог не должен вносить коррективы в изучаемое явление. В-третьих, при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений. В-четвертых, наблюдение позволяет лишь фиксировать, но не формировать психические проявления у ребенка. В детской психологии процесс наблюдения осложняется еще и тем, что любая регистрирующая аппаратура влияет на естественность поведения ребенка, поэтому анализ и обобщение данных затруднены (именно поэтому отдельным вопросом встает необходимость разработки и использования скрытой аппаратуры, подобный знаменитому «зеркалу Гезелла»). Самый серьезный недостаток метода это трудно преодолимая субъективность. Наблюдение в большой степени зависит от личности наблюдателя, его индивидуально-психологических особенностей, установок и отношений к наблюдаемому, а также от его наблюдательности и внимательности. В-пятых, наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяемостью и большой выборкой испытуемых. Обычно наблюдение сочетается с экспериментом.
В психологии экспериментальные методы используются уже более 100 лет, они предполагают активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт.
Эксперимент от наблюдения отличается следующими особенностями:
В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, а наблюдатель не может вмешиваться в наблюдаемые ситуации;
Экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса;
В эксперименте возможно поочередное исключение отдельных условий (переменных), чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс;
Эксперимент позволяет варьировать количественное соотношение условий, а также допускает математическую обработку полученных в исследовании данных.
Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры, в которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как отсутствие у ребенка непосредственного интереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педагогическом эксперименте, не позволяет ему проявлять свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того, нужно учитывать, что мотивы участия детей в психолого-педагогическом эксперименте проще, нежели мотивы участия взрослых в аналогичных исследованиях. Включаясь в эксперимент, ребенок обычно действует более сиюминутно и спонтанно, чем взрослый, поэтому на протяжении всего исследования необходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к эксперименту.
В возрастной психологии широко применяются такие виды эксперимента, как констатирующий и формирующий. В констатирующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отношений ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития. Каждое направление экспериментального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из задачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные методики рассчитаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.
Одним из ведущих методов в возрастной психологии является формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Другими словами, это развивающий метод в условиях специально организованного педагогического процесса. Для иллюстрации приведем два примера формирующих экспериментов, осуществленных по разным методическим процедурам.
Пример 1 . В.Я. Ляудис и И. П. Негурэ разработали специальную программу обучения учащихся вторых классов начальной школы письменной речи. В начале формирующего эксперимента, рассчитанного на 35 часов, дети сочиняли собственные тексты, а затем работали над их оформлением. По мнению авторов, развитие письменной речи происходит в процессе формирования умения свободно использовать родной язык при решении творческих задач. Мотивация второклассников обеспечивалась тем, что они сочиняли сказки для младших детей. Учитель сообщал, что воспитанники ближайшего детского сада попросили их сочинить сказки, так как все книжки, которые были у них в библиотеке, уже прочитаны, и детям нечего читать. Для обучения сочинению текстов были использованы различные приемы, заимствованные у Дж. Родари, а также разработанные самими авторами.
После обучения детей по экспериментальной программе было проведено сопоставление их умения пользоваться письменной речью с умением детей других классов (констатирующий эксперимент), где обучение письменной речи шло по обычным школьным программам. По всем проверяемым характеристикам дети экспериментальных классов показали более высокий уровень овладения этим умением.
Пример 2 . Одним из важных показателей психологической готовности ребенка к обучению в школе является уровень его умственного развития. В частности, к моменту поступления ребенка в школу у него должно быть сформировано умение использовать знаково-символические средства. Моделирование ‑ один из видов знаково-символической деятельности, который необходимо специально формировать. Процесс обучения деятельности моделирования обоснован Н.Г. Салминой с сотрудниками. Предварительные исследования (констатирующий эксперимент) показали, что учащиеся начальной школы не владеют этой деятельностью в полной мере.
На начальном этапе формирующего эксперимента авторы использовали приемы, обеспечивающие мотивацию. В частности, обучение происходило в форме игры, суть которой состояла в следующем: ребенок задумывает картинку, строит ее модель, а учитель (или другой ученик) отгадывает картинку. Также детям показывали неправильно построенные модели, при этом акцентировалось внимание на факторах, которые делают невозможным отгадывание картинок.
Затем выдавались картинки с правилами моделирования в наглядном виде. Одновременно учитель формулировал эти правила в доступной форме, на нескольких примерах объясняя, как надо строить модель. После этого детям предлагались задания, где число частей в замещаемых ситуациях варьировалось от 2 до 10. Учитель ставил вопросы, давал указания, чтобы помочь учащимся в выявлении всех необходимых действий в нужной последовательности. Для поддержания мотивации учитель выдавал фишки за каждый правильный ответ.
Постепенно дети запоминали содержание карточки и производили моделирование без обращения к ней. Процесс моделирования протекал теперь в форме рассуждения. Учитель при этом ставил условие: объяснения должны быть понятны детям младшей группы детского сада. Это прием помогал получать более обстоятельные ответы. После прохождения всех этапов усвоения детям были предложены контрольные задания (констатирующий эксперимент). Их результаты показали, что дети научились действию моделирования, при этом научились выбирать удобные заместители и структурировать их.
В возрастной психологии часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы детей ‑ детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе. Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные каждой группы сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенденции, сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет).
Подбирая группу по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнять» другие существенные различия между детьми ‑ следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Те данные, которые получают благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.
Лонгитюдный (лонгитюдиальный) метод исследования часто называется «продольным исследованием». С помощью этого метода изучают развитие одного и того же испытуемого длительное время. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами.
В истории психологии известны такие длительные лонгитюдные исследования, как наблюдения А. Гезелла за 165 детьми в течение 12 лет. Подобную ценность имеют и дневниковые записи родителей, фиксирующие ежедневное развитие ребенка, и исторические мемуары, позволяющие глубже понять психологические особенности людей разных возрастов и поколений.
Развитие личности изучается с помощью бесед, письменных опросов, косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции ‑ перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств. Человек, посмотрев на картинку со смутно изображенными на ней фигурами (детский вариант тематического апперцептивного теста), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя персонажей своими заботами и переживаниями. Например, младший школьник, у которого главная проблема ‑ успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную «двойку», а аккуратная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика завершения рассказа), в продолжении фраз (методика неоконченных предложений) и т.д.
Отношения между людьми, сложившиеся в группе, определяет социометрический метод.
Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообразных методик, но главным образом ‑ стандартизированных тестов . К ним относятся тесты Бине-Симона, Стенфорд-Бине, тест Векслера и др.
Анкетирование ‑ метод выявления биографических данных, мнений, ценностных ориентации, установок и личностных черт опрашиваемого.
Метод беседы (опроса) проводит подготовленный исследователь, и используют его для изучения детей дошкольного, школьного возраста, подростков и юношей. Для изучения детей дошкольного возраста метод применяется в ограниченных пределах. До четырех лет опрос проводится, как правило, таким образом, чтобы дети отвечали, указывая на предметы или изображения. Примером может служить опрос по картинкам, цель которого ‑ выяснить, как дети оценивают величину изображенных предметов и расстояние между ними. На нескольких картинках было нарисовано по две елочки, имеющие равную величину и находящиеся на разном расстоянии друг от друга. Детей спрашивали: «Где нарисованы большие елочки? Где нарисованы маленькие елочки? Какие елочки стоят близко? Какие елочки стоят далеко? Где нарисованы одинаковые елочки?» Ответом служило указание ребенка на то или другое изображение.
После четырех лет становится возможным и опрос, предполагающий словесные ответы детей, т.е. беседа в собственном смысле слова. Вопросы необходимо подбирать так, чтобы они были интересны и понятны ребенку, они не должны содержать подсказки, так как дети отличаются большой внушаемостью и отвечают утвердительно на вопросы типа: «Ты умеешь играть в шахматы?».
Вопросы либо полностью подготавливают заранее и задают всем детям в одной и той же последовательности, либо намечают в общих чертах и изменяют их в зависимости от ответа ребенка на предыдущий вопрос. Беседа с изменяющимися вопросами значительно продуктивнее, так как она дает возможность учесть индивидуальные особенности ребенка, но проведение такой беседы требует от исследователя глубокого понимания детей, гибкости и находчивости.
Исследователь должен помнить, что ответы ребенка зависят не только от содержания вопросов, но и от его отношения к исследователю. Тактичность, приветливость, способность чувствовать индивидуальность исследуемого ребенка решают успех беседы.
Ответы ребенка записывают буквально. При обработке материалов беседы детские высказывания осмысливают и соотносят с данными, полученными при помощи других методов.
Биографический метод ‑ способ исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности. Первоначально биографический метод применялся как описание прошедших этапов жизни человека, в дальнейшем он стал включать анализ актуальных и предполагаемых в будущем событий, а также исследование круга общения субъекта. Современный биографический метод основан на изучении личности в контексте истории и перспектив ее жизнедеятельности и взаимоотношений со значимым окружением, направлен на формирование и коррекцию жизненных программ и сценариев ее развития в онтогенезе.
Большинство перечисленных методов являются исследовательскими. Они позволяют в качестве результата получить нечто новое (факты, закономерности, механизмы психических процессов и т.д.). Помимо описанных методов в возрастной психологии существует множество методов, направленных на изучение: телесного развития и связанного с этим образа тела; личности ‑ эмоциональной сферы ребенка (фрустрированности, страхов, эмоциональной рефлексии и др.); его воли, мотивов; картины мира; нравственных эталонов и т.д. Каждый метод для конкретного исследования требует описания, обоснования, конструирования, проверки на надежность, валидность и стандартизацию.
В заключение следует сказать о необходимости соблюдать этические нормы работы психолога. Психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он работает, от него может зависеть судьба ребенка. Он так же, как и медик, должен, прежде всего, руководствоваться принципом «не навреди».
Задание для самостоятельной работы
1. Ответьте на следующие вопросы:
а) что понимают под развитием; каковы критерии развития; всякое ли изменение психики и поведения человека можно считать его развитием?
б)что определяет психическое развитие человека в большей степени: возрастные изменения психики или интеллектуальный рост?
2. Составьте текст беседы. Тему, цель беседы, последовательность вопросов, возраст детей выбираете произвольно;
3. Отметьте основые этапы формирующего эксперимента в Примере 2 .
1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. ‑ М.: Изд-во РОУ, 1996. ‑ 180с.
2. Мухина В.С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. ‑ М.: институт практической психологии, 1998. ‑ 488с.
3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. ‑ М.: ТЦ «Сфера», 2001.‑ 464с.
4. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. ‑ 2-е изд. ‑ М.: Издательский Центр «Академия», 1998.
